Ajuda na Tele2, tarifas, dúvidas

MINISTRO DA EDUCAÇÃO

ESTADO DE MOSCOVO? RVENNO GUM? NITA? RNE UNIVERSITY eles. MA? SHOLOKHOVA?

CULTURA DEFECTOLÓGICA

KA? FEDRA? LOGOPÉDICA

Diploma no tema:

Formação de vocabulário em pré-escolares com deficiência geral de fala

Moscou? 2013

Introdução

A relevância da pesquisa. Deus? Isso? Eu sou e sou honrado? Minha fala contribui para a plena comunicação das pessoas umas com as outras. É bastante óbvio que os desvios no desenvolvimento da fala não podem deixar de falar? vida e desenvolvimento de uma criança? Atualmente, aumenta constantemente o número de crianças com faltas generalizadas, que possuem vocabulário insuficientemente formado, o que, por sua vez, impede a formação de uma fala coerente, dificulta o desenvolvimento da fala escrita, atrapalha a preparação completa para a escola.

Tudo bem? Sou uma fala de criança? idade pré-escolar? cem? é uma condição essencial para o sucesso na escolaridade. Um dos principais objetivos do ensino de crianças com deficiência de fala é a assimilação prática dos meios lexicais da língua. Emoção? Linho? Eu vocabulário? faz parte do léxico? e contribui para uma consciência e descrição mais precisas dos humores, sentimentos, experiências de uma pessoa, uma melhor avaliação dos eventos que estão ocorrendo, hein? bem como resolver problemas comunicativos (ND A? rutyunova?, Ch.A?. Izma? ilov, D. M. Shmelev).

Um dos problemas mais importantes da psicologia geral e especial é o desenvolvimento da fala. Isso se deve ao fato de ela? desempenha um grande papel na vida humana. Elevar a fala atua como meio de comunicação, designação e, posteriormente, torna-se instrumento de pensamento e expressão de pensamentos, organiza a atividade e o comportamento humano. (L.S.Vygotsky, 1983; A? .V.Za? Porozhets, 1980; A? .R. Luria, 1956; L.S.

Se a criança normalmente não aprende a trocar palavras? e é correto usá-los em frases e orações em condições de comunicação constante com os outros, então uma criança com fonoaudiologia tem possibilidades limitadas de domínio de categorias e formas gramaticais? a base da imitação direta da fala dos outros. Ter sucesso? em sua assimilação, ele precisa de um ambiente especial de aprendizagem, onde muita atenção seja dada à formação do lado lexical da fala.

A literatura científica tem investigado repetidamente o problema. desenvolvimento do sistema lexical em crianças com patologia da fala (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondratenko, R.I. La'la'eva?, L.V. Lopa `` Tina '', EM Masyukova, NV Serebryakova, TV Tuma-nova , TB Filicheva, GV Chirkina e outros). Na pesquisa, destacam-se as características do desenvolvimento do vocabulário infantil dessa categoria. Recomendações metodológicas foram desenvolvidas para facilitar a formação do vocabulário em crianças com deficiência de fala.

Na monografia de I.Yu. Condra Tenko apresenta as principais diretrizes e metodologia. A fonoaudiologia atua na formação do vocabulário em crianças com deficiência geral de fala em idade pré-escolar.

Nos últimos anos, a atenção dos cientistas tem sido atraída pelo problema? o uso de modelos visuais no ensino correcional e educacional de crianças com deficiência de fala (V.M.Akimenko, I.Yu. Kondratenko). Cientistas argumentam que o uso de modelos pode melhorar a qualidade da educação e da criação de crianças com fonoaudiologia. A pesquisa científica confirma que são os modelos visuais a forma de identificar e denotar relações que estão disponíveis. crianças pré-escolares? (L.A. Wenger, L.M. Fridma? N e outros).

A ajuda da terapia da fala sistêmica e oportuna permite que você supere a falta geral de fala. Por isso, é necessário conhecer as características do desenvolvimento de crianças com deficiência geral de fala e como essas características afetam? desenvolvimento da fala das crianças, hein? também é importante determinar os métodos de trabalho corretivo que irão melhorar a qualidade da fala, incluindo o vocabulário, nessas crianças. O trabalho é feito devido a? precisa pesquisar? maneiras eficazes de formar vocabulário em crianças com deficiência geral de fala. O estudo do vocabulário não é menos importante na atualidade, o que se deve à sua importância para o desenvolvimento da fala em geral, hein? o mesmo para o processo? comunicação e desenvolvimento de atividade cognitiva de crianças com OHP.

Objeto de pesquisa: o processo de formação do vocabulário em pré-escolares com OHP.

Objeto de pesquisa: características da formação do lado léxico da fala em crianças com OHP.

No? com base em um? na? lisa? estudou literatura? rodadas foi? definiram? objetivo do trabalho.

Objetivo: Desenvolver um sistema de jogos e atividades que contribuam para a formação do vocabulário em crianças com idade pré-escolar mais avançada? com um mal-entendido geral - o som da fala.

Hipótese?. O sucesso do trabalho fonoaudiológico correcional na formação do vocabulário em crianças com OHP depende da formação do complexo. medidas corretivas e pressupõe a formação na criança da capacidade de planejar seu próprio enunciado, de se orientar independentemente nas condições da dificuldade de diferenciação de palavras, sons, de determinar de forma independente o conteúdo de seus próprios enunciados.

Formação do complexo? as medidas corretivas ocorrem sob a influência da inclusão da habilidade de linguagem no trabalho fonoaudiológico correcional com crianças que apresentam deficiência geral da fala.

De acordo com o objetivo e objeto do estudo, foram formuladas as seguintes afirmações:

análise da literatura científica e metodológica sobre o problema de pesquisa;

estudo da documentação médico-psicológica-pedagógica de crianças;

conduzir observações, estabelecer experimentos;

estudo experimental de materiais de pesquisa e interpretação de seus resultados por meio de métodos de análise quantitativa e qualitativa.

A base teórica do estudo foi o trabalho de R.I. La? La? Eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tuma? Nova T.V. no estudo de crianças com déficit geral de fala.

A base metodológica do estudo foi o trabalho da E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko no desenvolvimento da fala infantil; Z.N. Repina no estudo e pesquisa da fala infantil; técnicas metodológicas desenvolvidas por V.P. Glukhov, T.A.?. Tka? Chenko, I.Yu. Condra? Tenko.

A organização da pesquisa foi realizada em? ba? ze na? ba? ze crianças Kuzyaevsky sa? sim? No. 44.

O experimento envolveu 20 pré-escolares de 5 a 6 anos com nível 3 de OHP.

Para resolver os problemas declarados e testar a hipótese apresentada, foram utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

estudo da literatura sobre o tema da pesquisa; métodos empíricos: análise de documentação médica e pedagógica; conversação, observação, averiguação, ensino e experiências de controle;

análise quantitativa e qualitativa dos dados de constituição e controle dos experimentos; análise estatística dos resultados do treinamento experimental.

Significado teórico.

Teoricamente fundamentando? On ?, o desenvolvimento? De um bot? On? e hein? probirova? on? método diferenciado? nna? i? a formação do vocabulário em crianças com OHP (nível 3), levando em consideração o curso ontogenético? desenvolvimento, estrutura do defeito primário? e as habilidades individuais das crianças.

Em pesquisa, sim? característica? o estado do lado léxico da fala de pré-escolares com OHP (nível 3). Doca? Para? On? a eficácia da aplicação do sistema metódico de técnicas com o uso de suportes visuais adicionais, implementado no trabalho fonoaudiológico com crianças com OHP (nível 3) para a assimilação de processos lexicais corretos.

O significado prático do trabalho foi? na obtenção de dados importantes para o desenvolvimento de métodos de ação corretiva no estudo das peculiaridades do vocabulário em pré-escolares. com níveis OHR 3.

Capítulo? 1. Revisão histórica e teórica da literatura sobre o problema da formação do vocabulário em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

.1 Uma breve revisão histórica da literatura

Mistério? palavra humana? levantou-se? la? antes dos cientistas com sim? nos tempos antigos. Mesmo os antigos gregos colocaram a questão de saber se a linguagem é fruto de um acordo entre as pessoas ou se reflete uma semelhança natural entre uma palavra e uma coisa chamada por ela.

Os primeiros linguistas que basearam a descrição da língua? e os elementos linguísticos da compreensão das relações sistêmicas, foram Baudouin de Courtenay, Yves? n A? lex? ndrovich e Ferdina? nde de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - Suíço? Rsky<#"justify">Capítulo 2. Trabalho experimental para corrigir violações do lado léxico da fala em crianças com OHP

2.1 O propósito e os objetivos da parte experimental do estudo em crianças com OHD

vocabulário pré-escolar subdesenvolvimento da fala

No processo de desenvolvimento de uma criança, tanto geral quanto de fala, seu vocabulário é enriquecido. Ao mesmo tempo, seu desenvolvimento qualitativo está ocorrendo. Portanto, quando uma criança começa a perceber significativamente o significado de uma palavra, então o nível de sua generalização, o nível de distração no conteúdo das palavras que ela aprende, também aumenta. Para determinar o nível de desenvolvimento da fala da criança e determinar as formas mais racionais e diferenciadas de correção, deve-se conhecer o nível de formação das qualidades lexicais e gramaticais do pré-escolar. Para isso, é necessário realizar um exame especial e qualificado.

Portanto, o objetivo do estudo foi identificar as características do vocabulário de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

Objetivos de pesquisa:

estudar o estado do vocabulário da fala em pré-escolares com OHP e compará-lo com os resultados de crianças sem alterações de fala;

determinar o nível de formação do vocabulário da fala em pré-escolares com OHP.

Para compreender e avaliar corretamente o nível de desenvolvimento da fala de uma criança em idade pré-escolar, propõe-se o uso do "Esquema do desenvolvimento sistêmico da fala de crianças normais", compilado por A.N. Gvozdev, onde ele se propõe a usar os padrões de domínio das crianças em sua língua nativa como um padrão convencional. No "Esquema ..." propõe-se correlacionar o estado de fala, revelado durante o exame, com os dados do padrão condicional da norma, o que permite estabelecer a fase de desenvolvimento da fala infantil anômala e avaliar o grau de formação de vários componentes da linguagem nele. (Anexo 1)

Mas antes de prosseguir com o exame da fala, uma história da fala deve ser coletada. RÉ. Levina sugere as seguintes perguntas para conversar com os pais:

) Condições de educação:

onde a criança foi criada (em casa com a mãe, avó, em instituição de ensino pré-escolar com internação diurna ou 24 horas por dia);

o que é o ambiente da fala: ambiente bilíngue, deficiências da fala na família. Você recebeu atendimento fonoaudiológico, em caso afirmativo, qual e por quanto tempo;

se ele esteve em hospitais por muito tempo.

) Comportamento:

se ele se comunica com crianças de sua idade ou prefere ficar (brincar) sozinho;

calmo, inquieto, afetuoso, conflituoso.

) Jogos e interesses:

quais brinquedos ele gosta, se ele usa os brinquedos para os fins pretendidos ou não;

como ele se relaciona com seus brinquedos: a criança os quebra, o brinquedo fica entediado rapidamente, a criança prefere apenas um brinquedo, etc.

como ele joga: silenciosamente ou acompanha suas ações ao tocar com várias combinações de sons (não necessariamente palavras).

) Desenvolvimento motor:

ele é capaz de fechar e desabotoar botões, desamarrar, amarrar os cadarços ele mesmo;

com que mão ele come, segura um lápis;

se a criança come ou é alimentada.

) Observações dos educadores:

peça aos pais que perguntem aos educadores: como a criança lida com o material do programa (o que é especialmente difícil - desenho, desenvolvimento da fala, etc.);

se houver uma característica de uma instituição de ensino pré-escolar, você precisa se familiarizar com ela.

) Desenvolvimento inicial da fala:

quando ele começou a reagir ao som, reconhecer os entes queridos;

quando e como o período de balbucio ocorreu (ativo, monótono, inativo);

quando começou a compreender os pedidos feitos (antes de um ano, depois de um ano, etc.);

quando ele começou a repetir palavras ativamente depois de adultos;

quando os pais notaram um atraso na fala.

) Com o que os pais estão preocupados no momento:

completa falta de fala;

distorce palavras;

Instruções metódicas:

As tarefas propostas para o exame de compreensão da fala são organizadas de acordo com a complexidade crescente de sua implementação.

Portanto, se uma tarefa não está disponível para a criança, então é impróprio oferecer tarefas subsequentes e, inversamente, se a criança está com uma compreensão mais elevada da fala, deve-se proceder imediatamente a tarefas mais complexas.

) zero:

uma criança com audição preservada não percebe a fala dos outros;

às vezes reage ao seu nome;

menos freqüentemente na entonação de proibição e encorajamento.

) o nível situacional de desenvolvimento da compreensão da fala:

compreende solicitações relacionadas ao mundo dos objetos do dia-a-dia;

sabe os nomes de seus entes queridos e os nomes de seus brinquedos, pode mostrar partes do corpo nele mesmo, com seus pais.

) nível normativo de compreensão da fala:

ele é bem versado nos nomes de objetos retratados em imagens individuais, mas com dificuldade é guiado pelos nomes das ações retratadas nas imagens do enredo (andar, sentar, ler);

não entende em todas as questões de casos indiretos (com o quê, com quem, para quem?).

) nível preditivo de compreensão da fala:

conhece muitos nomes para ações, distingue os significados de várias preposições primitivas (colocadas em uma caixa, em uma caixa, perto de uma caixa); não distingue entre formas gramaticais de palavras.

) nível desmembrado:

distingue entre mudanças nos significados introduzidos por partes individuais da palavra (morfos) - inflexões, prefixos, sufixos (stol - mesas; voou - voou). (doravante Apêndice 1a)

A técnica proposta por R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva e A. Luria - uma técnica de exame de fala com um sistema de avaliação de nível de pontos. Esta técnica é conveniente para:

diagnósticos;

esclarecer a estrutura de um defeito da fala e avaliar a gravidade das violações de diferentes aspectos da fala;

construir um sistema de trabalho correcional individual;
recrutar grupos com base na estrutura comum dos distúrbios da fala;
rastrear a dinâmica do desenvolvimento da fala da criança e avaliar a eficácia da ação corretiva. Estrutura da metodologia. A versão expressa consiste em quatro séries.

Série I - estudo do nível sensório-motor da fala:

Teste de percepção fonêmica - 5.

Investigação do estado das habilidades motoras articulatórias - 5.

Pronúncia de som - 15.

Verificar a formação da estrutura sílaba-sonora de uma palavra - 5.

A nota mais alta de toda a série é de 30 pontos.

Série II - estudo da estrutura gramatical da fala: cinco tipos de tarefas. Existem 5 amostras restantes nas tarefas. O número máximo de pontos é 30.

Série III - um estudo de vocabulário e habilidades de formação de palavras: os nomes dos animais bebês. Formação de adjetivos relativos, qualitativos e possessivos. O número máximo de pontos é 30.

Estudo da série IV do discurso coerente: uma história baseada em uma série de enredos e recontagens. O número máximo de pontos é 30.
Expresso - o método inclui 77 tarefas, sem contar o teste de pronúncia sonora. Todas as tarefas são combinadas na série IV com as mesmas notas máximas de 30 pontos. O maior número de pontos para todo o método é 120. Considerando esse valor como 100%, você pode calcular a porcentagem de sucesso dos testes de fala. Os valores obtidos também podem ser correlacionados com um dos quatro níveis de sucesso: nível - 96-120 bb = 80% -100% nível - 78-95 bb = 65% -79,9% nível - 54-76 bb = 45% Nível de -64,9% - 53b e abaixo = 44,95%

Depois de calcular a porcentagem de sucesso de cada série, um perfil de fala individual é desenhado:

) percepção fonêmica;

) habilidades motoras articulatórias;

) pronúncia sonora;

) estrutura sílaba-sonora da palavra;

) a estrutura gramatical do discurso;

) formação de palavras;

) discurso coerente.

Escrito por L.F. Spirova e A.V. O método hawkish de examinar a fala em crianças oferece técnicas de exame não apenas para crianças com ausência total ou parcial de meios de comunicação verbal, mas também para crianças que possuem meios de comunicação verbal. Em regra, recomenda-se a realização de um inquérito para determinar o nível dos meios lexicais da língua que a criança possui, em forma de jogo.

Em geral, ao conduzir o processo de levantamento com esta técnica, propõe-se atentar para os seguintes pontos:

como a criança se comporta ao examinar o brinquedo ou objeto retratado na imagem, quais ações ela realiza com ela. Se ele nomeia um objeto, você deve prestar atenção em como ele o dá: sons individuais em vez de uma palavra (máquina - BBC); combinações de sons individuais que compõem a palavra; palavras balbuciantes (água - inferno); onomatopéia. Aqui definimos como as onomatopeias coexistem com palavras comuns;

A criança é capaz, imitando um som ou complexo sonoro, de reproduzir das palavras nomeadas uma sílaba, duas sílabas ou a palavra inteira;

se a criança está demonstrando autonomia ao usar os recursos sonoros disponíveis ou agindo em resposta ao estímulo.

Nesse caso, também deve ser revelado se a criança é guiada por signos situacionais externos ao nomear um objeto, ou se suas ações e os complexos sonoros que utiliza têm um significado estável e caráter generalizante.

Deve-se notar que uma avaliação confiável dos dados da pesquisa de vocabulário da criança se distingue apenas pela comparação dos resultados obtidos no processo de uso de várias técnicas.

Para examinar o estoque lexical, propõe-se compilar uma lista aproximada daquelas palavras que as crianças normalmente entendem e usam na fala.

Assim, no decorrer da pesquisa, não apenas o volume do sujeito, dicionário de verbos, mas também o dicionário de signos é descoberto.

Além disso, isso inclui substantivos que combinam conceitos específicos e genéricos:

palavras que denotam objetos e suas partes, animais domésticos e selvagens e seus filhotes, profissão humana, etc .;

verbos que denotam as ações dos objetos;

adjetivos denotando várias qualidades, tamanho dos objetos, cor, forma;

adjetivos que indicam o material do qual os objetos são feitos.

Ao examinar o vocabulário, você deve variar as tarefas, enquanto observa um aumento gradual na complexidade. É muito importante descobrir esse momento: a criança sabe formar novas palavras na forma de sufixo-prefixo. Você também precisa verificar não apenas a presença de palavras comuns na fala, mas também palavras que estejam próximas no significado lexical (verbos: costurar, bordar; moscas, moscas). Aqui, atenção especial deve ser dada à formação de adjetivos relativos com diferentes significados, como eles se relacionam com a comida (sopa de cogumelos), com o material de que o objeto é feito (cerca de madeira), com as plantas (bosque de bétula), etc.

Assim, tendo estudado vários métodos, pode-se tirar a seguinte conclusão - o exame deve ocorrer em um complexo. No processo de análise das palavras nomeadas corretamente pela criança, cria-se uma ideia sobre o volume de seu vocabulário ativo, sobre suas características quantitativas qualitativas.

2.2 Organização da pesquisa e análise do desenvolvimento da fala

Um estudo experimental do lado léxico da fala de pré-escolares com OHP realizou-se com base na instituição educacional pré-escolar n ° 44 do distrito de Kuzyaevsky de Moscou), durante 2 semanas. Os participantes do experimento eram crianças em idade pré-escolar sênior (5-6 anos).

O grupo experimental foi composto por 5 crianças com nível 3 de OHP, forma apagada de disartria.

O grupo de controle também consistia em 5 crianças com nível 3 de OHP

No decorrer do experimento, os padrões temporários e geralmente aprovados para a presença de uma criança pré-escolar dentro das paredes da instituição de ensino pré-escolar foram observados:

o ambiente usual para crianças;

exame pela manhã;

atribuições são oferecidas às crianças em seu tempo livre.

O processo de condução do experimento foi precedido pela observação das crianças em sala de aula, em uma caminhada e pelo seu conhecimento.

Os estudos foram realizados individualmente com cada sujeito e nas mesmas condições para todos. Para isso, com o objetivo de estudar o estado do vocabulário da fala em crianças com OHP de 3º nível, foram compiladas duas séries de tarefas.

A primeira série é a identificação da compreensão, ou seja, o nível de desenvolvimento da fala impressionante. A segunda série é a identificação do uso dos nomes dos objetos na fala, ou seja, o nível de desenvolvimento da fala expressiva. (Apêndice 2)

Para a análise quantitativa dos resultados, no decorrer da pesquisa, foi desenvolvido um sistema de avaliação de pontos para cada bloco de tarefas.

Avaliação dos resultados:

pontos - dados a uma criança que completou corretamente a tarefa.

pontos - dados a uma criança que, ao completar a tarefa, cometeu de 1 a 2 erros.

pontos - dados a uma criança que cometeu de 3 a 4 erros.

pontos - dados a uma criança que cometeu de 5 a 6 erros.

ponto - dado a uma criança que cometeu mais de 6 erros ao completar a tarefa.

pontos - dados a uma criança que não conseguiu cumprir a tarefa.

Conclusões sobre o nível de desenvolvimento.

Nível alto (24 - 30 pontos)

As crianças nomearam corretamente e mostraram o grupo de assuntos, ações, sinais, etc.

Nível intermediário (16 - 23 pontos)

Os assuntos não foram nomeados pelas crianças, o vocabulário é inferior ao normal por idade. Mas essas crianças, com o apoio de uma fonoaudióloga, corrigem seus erros.

Nível baixo (15 ou menos pontos)

As crianças, mesmo com a ajuda da fonoaudióloga, não conseguiam, elas se afastavam da tarefa.

Assim, ao realizar os resultados dessas duas séries de tarefas com uma abordagem experimental do estudo, tornou-se permissível determinar o grau de formação do estoque lexical da fala de crianças da faixa etária pré-escolar do último ano.

No processamento, os resultados obtidos no decorrer do inquérito aos pré-escolares mais velhos, tornou-se claro que durante o estudo é necessário prestar atenção a dois pontos essenciais:

avaliação quantitativa das atividades das crianças;

processamento de alta qualidade, onde as especificações dos erros são indicadas.

Na etapa final do exame das crianças dos grupos experimental e controle, foram analisados ​​os erros cometidos.

O primeiro bloco de tarefas, conforme mencionado acima, teve como objetivo o entendimento, ou seja, discurso impressionante.

Grupo experimental:

Crianças com OHP cometeram erros em toda a série em fala impressionante. Em particular: Yana K. (ОНР, nível 3) não mostrou o que é uma "braçadeira" e Pavel S. (ОНР, nível 3) não sabia o que mostrar à pergunta: O que é uma bobina?

Grupo de controle:

No processo de examinar a fala impressionante em crianças com OHP de 3º nível, as tarefas também causaram dificuldades, mas menos pronunciadas.

O Diagrama 1 reflete os dados que mostram o nível de formação da fala impressionante em crianças dos grupos experimental e controle.

Diagrama 1 - Níveis de formação da fala impressionante em crianças dos grupos experimental e controle

De acordo com os resultados da pesquisa, percebe-se claramente que em crianças com OHP de 3º nível, o vocabulário passivo é insuficientemente desenvolvido. Já em crianças com nível 3 de OHP, é bastante alto.

Um estudo realizado no segundo bloco de tarefas relacionadas à determinação do nível de formação da fala expressiva mostrou que as crianças com subdesenvolvimento geral da fala apresentam um vocabulário ativo insuficientemente desenvolvido.

Isso se manifesta, por exemplo, no fato de os pré-escolares com OHP de 3º nível não conhecerem as palavras que determinam os nomes de bagas, espécies de peixes, tipos de flores, raças de animais silvestres, pássaros. Eles também têm dificuldade em definir palavras que denotem partes do corpo humano, partes de roupas e veículos (punho, farol, corpo), várias ferramentas de trabalho e profissões de trabalho

Palavras como: carneiro, veado, corvo, guindaste, libélula, gafanhoto, pimenta, raio, trovão, botas de feltro, vendedor, cabeleireiro, no processo de sua atualização causaram dificuldades para muitas crianças com OHP de 3º nível.

Também foi notado que diferenças perceptíveis entre crianças com OHP de 3º nível do grupo experimental e crianças com OHP de 3º nível do grupo de controle são observadas durante a atualização de verbos e adjetivos, ou seja, dicionário predicativo.

Dificuldades em nomear muitos adjetivos que são usados ​​na fala de crianças com desenvolvimento normal de fala também foram reveladas em pré-escolares com OHP de 3º nível do grupo experimental. Estas são definições como estreito, azedo, fofo, liso, quadrado, etc.

No vocabulário de pré-escolares com OHP de 3º nível, associado aos verbos, houve predomínio de palavras que denotam ações. A criança encontra essas ações todos os dias, as executa ou as observa. Estas são formas verbais como dormir, lavar, lavar, nadar, vestir, caminhar, correr, comer, beber, limpar, etc.

No decorrer da pesquisa, descobriu-se que era mais difícil assimilar palavras com significados generalizados ou abstratos, bem como palavras que denotam um estado, avaliação, qualidade ou signos de objetos e fenômenos. Nota-se também um traço característico do vocabulário de crianças com OHP - a imprecisão do uso das palavras, que se expressa nas parafasias verbais. Ressalta-se a diversidade dessas manifestações.

Tudo isso se reflete no diagrama número 2.

Diagrama 2 - Níveis de formação da fala expressiva em crianças dos grupos experimental e controle

De acordo com as leituras do diagrama, pode-se perceber que as discrepâncias no volume do vocabulário passivo e ativo são bastante pronunciadas e são uma das características da fala de crianças com OHP de 3º nível. Essas discrepâncias são mais significativas do que a norma. Ao mesmo tempo, percebeu-se que algumas crianças com OHP compreendem o significado de muitas palavras, o que aumenta o volume de seu vocabulário passivo, aproximando-o da norma. No entanto, o uso das palavras, sua atualização na fala expressiva, causam grandes dificuldades. Vale a pena dar atenção especial a isso na hora de organizar trabalhos correcionais de formação de vocabulário em pré-escolares com OHP de 3º nível.

Conclusões do segundo capítulo:

as metas e objetivos determinados para a parte experimental do estudo em crianças com OHP de 3º nível sugeriram a análise dos métodos;

a análise dos métodos permitiu determinar a direção dos trabalhos de investigação a partir de uma abordagem integrada;

a fase experimental do trabalho de pesquisa revelou grandes dificuldades no uso de palavras que possuem um conceito generalizante, denotando os signos e qualidades dos objetos, sua atualização na fala coloquial em crianças com OHP de 3º nível;

trabalhos corretivos com crianças com OHP de 3º nível devem ser realizados com base nos desvios identificados na fase experimental do estudo.

Capítulo 3. Trabalho correcional na formação do vocabulário de pré-escolares com subdesenvolvimento da fala geral em jogos didáticos

3.1 Desenvolvimento de vocabulário na atividade de jogo

Todo o trabalho correcional e de desenvolvimento no desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP consiste em 3 estágios:

estágio - diagnóstico. Objetivo: examinar o nível e as características do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP.

etapa - avaliação final (será apresentada na seção 3.2). Objetivo: diagnóstico final para identificar dinâmicas.

estágio - diagnóstico.

O programa de pesquisa diagnóstica consistia em quatro blocos.

Bloco: visa identificar a presença no dicionário de crianças de palavras - generalizando conceitos.

Bloco: visa revelar o conhecimento do dicionário de verbos em crianças.

Bloco: visa revelar nas crianças o conhecimento sobre os signos dos objetos.

Bloco: visa revelar nas crianças a capacidade de selecionar antônimos para palavras, a capacidade de usá-los na fala.

Tarefa número 1. Exercício "Classificação de objetos por imagens."

) O objetivo da metodologia: determinar o nível de desenvolvimento de um vocabulário passivo da disciplina. O método de classificação de assuntos é usado para estudar os processos de generalização e abstração.

Tarefa número 2: O jogo "O quarto extra"

) O objetivo da metodologia: determinação do nível de desenvolvimento das operações mentais de análise e generalização na criança.

Tarefa número 3. Jogo "Nomeie uma palavra extra."

) O objetivo da técnica: determinação do nível de formação da operação de generalização, a capacidade de destacar as características essenciais.

Critérios de avaliação para tarefas de 1 bloco:

ponto - a tarefa foi completada incorretamente, e ao mesmo tempo contava com a ajuda do experimentador;

pontos - a tarefa foi concluída de forma independente, mas incorreta;

pontos - a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda do experimentador;

Tarefa número 1. Exercício "Mostrar quem faz o quê."

O objetivo da metodologia: estudo do vocabulário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão dos verbos.

Critérios para avaliação:

ponto - não cumprido;

pontos - concluídos com erros;

pontos - feito corretamente.

Tarefa número 3 Exercício "Quem está fazendo o quê?"

O objetivo da metodologia é estudar o estado do dicionário de verbos (predicativos).

Critérios para avaliação:

ponto - nenhuma resposta foi dada;

pontos - a resposta está correta.

Tarefa número 1. Exercício "Pegar fotos".

) O objetivo da técnica: estudo do estado do vocabulário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão dos sinais.

Tarefa número 2. Exercício "Adivinhar".

O objetivo da técnica: Diagnóstico do nível de compreensão dos sinais.

Critérios para avaliação:

ponto - a tarefa foi concluída incorretamente;

pontos - a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda de um adulto;

pontos - a tarefa foi concluída de forma independente e correta.

Tarefa número 1. Exercício “O quê? Que? Que?"

O objetivo da metodologia é estudar o estado do vocabulário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão de palavras com sentido oposto.

Tarefa número 2. Exercício "Escolha palavras - inimigos."

) Objetivo da metodologia: estudar o nível de compreensão de palavras com sentido oposto.

Tarefa número 3. Exercício "Terminar a frase"

Tarefa número 4. Exercício "Diga o contrário."

) Objetivo da metodologia: estudar o nível de habilidade para selecionar palavras com o significado oposto.

Critérios para avaliação:

ponto - nenhuma resposta foi dada;

pontos - a resposta é dada, mas não está correta;

pontos - a resposta está correta.

O número máximo de pontos para todas as séries de tarefas foi: 295 pontos. Destes, para o bloco 1 - 76 pontos, para o bloco 2 - 57 pontos, para o bloco 3 - 36 pontos, para o bloco 4 - 126 pontos.

Da análise dos dados obtidos para quatro blocos do programa de diagnóstico (durante 3 anos), podem-se distinguir as seguintes características quantitativas do nível de desenvolvimento em crianças com OHP de 3º nível.

295 pontos - alto nível (83 - 100% das tarefas concluídas corretamente)

245 pontos - nível médio (58 - 83%)

Menos de 170 pontos - nível baixo (menos de 58%)

Alto nível - as tarefas foram concluídas de forma independente e correta.

Nível intermediário - as tarefas foram concluídas de forma independente, mas houve erros; a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda do experimentador (questões principais, exemplos, etc.);

Nível baixo - a maioria das tarefas não foi concluída (nenhuma resposta ou uma resposta incorreta foi fornecida, mesmo com a ajuda adicional do experimentador)

A maioria das crianças diagnosticadas (83%) apresentou nível médio de desenvolvimento do lado lexical da fala e 17% das crianças apresentou nível baixo. Não houve crianças com alto nível de desenvolvimento de vocabulário.

Nós caracterizamos as crianças do grupo com um nível médio de formação de vocabulário da seguinte forma: as crianças usam meios de fala expandidos, mas o subdesenvolvimento da fala ainda é muito pronunciado. Em sua fala há um número bastante grande de palavras (substantivos, verbos), às vezes aparecem adjetivos. Mas as palavras usadas pelas crianças são caracterizadas por significado impreciso e design de som. A imprecisão do significado das palavras se manifesta em um grande número de parafasias verbais (substituições de palavras). Às vezes, para explicar o significado de uma palavra, as crianças usam gestos e, no processo de busca por uma palavra, frases.

Esse grupo de crianças é caracterizado por uma acentuada discrepância no volume do vocabulário ativo e passivo, a falta de formação de campos semânticos, dificuldades de atualização do vocabulário, principalmente do vocabulário predicativo (verbos, adjetivos).

Um baixo nível de desenvolvimento do lado lexical da fala é caracterizado por um acentuado subdesenvolvimento da fala. Na fala, existem principalmente substantivos, o dicionário verbal e o dicionário de adjetivos são insuficientes. Uso impreciso de palavras, freqüentes parafasias verbais são características.

A próxima etapa é correcional e educacional.

A metodologia de educação corretiva que propus consiste em jogos didáticos, divididos em quatro séries (de acordo com os blocos destacados em nosso programa de diagnóstico).

SÉRIE DE JOGOS

A primeira série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com OHP com substantivos e sua ativação na fala.

Boneca de inauguração

Exercite as crianças no uso e compreensão de palavras generalizantes: móveis, roupas, sapatos, pratos, brinquedos;

Educar os filhos, benevolência, respeito pelos brinquedos, vontade de brincar com os colegas.

Quem tem mais probabilidade de coletar

Consolidar conceitos generalizantes no dicionário infantil: vegetais, frutas;

Ensine as crianças a agrupar vegetais e frutas;

Para educar a velocidade de reação à palavra de um fonoaudiólogo, perseverança e disciplina.

Caçador e pastor

Crianças que fazem exercícios em um grupo de animais selvagens e animais de estimação;

Aprender a usar corretamente palavras generalizantes, animais selvagens, animais domésticos;

Para cultivar a atenção, velocidade de reação à palavra.

Cite três assuntos

Ative o dicionário infantil;

Exercite as crianças na classificação de objetos.

SÉRIE DE JOGOS

A segunda série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com verbos OHP e sua ativação na fala.

Quem é maior!

Reabasteça o dicionário predicativo.

Fortaleça as habilidades de reconciliar um substantivo com um verbo.

Aprimore as habilidades de formar um verbo a partir de um substantivo.

Desenvolva a atenção visual e auditiva, a memória.

Quem mora na casa?

Expanda e consolide o vocabulário predicativo.

Desenvolva a habilidade de reconhecer um pássaro ou animal por meio de ações características.

Melhore suas habilidades no trabalho com símbolos de ação.

Desenvolva a atenção visual, a memória, ative o pensamento.

Vamos nadar, voar.

Desenvolva um vocabulário preditivo.

Para consolidar a diferenciação de objetos pela forma de movimento.

Consolidar a estrutura de uma frase simples de acordo com o modelo de "ação do sujeito"

Reforce o conceito de objetos animados e inanimados.

Desenvolva atenção visual.

Quem você quer se tornar?

Expanda o vocabulário predicativo.

Melhore as habilidades de uso de verbos no tempo futuro na fala.

Para consolidar o conhecimento sobre as profissões das pessoas.

SÉRIE DE JOGOS

A terceira série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com palavras OHP - signos e sua ativação na fala.

Quando isso acontece?

Fortaleça o conhecimento das crianças sobre as estações e seus sinais.

Que assunto?

Fortalecer as ideias das crianças sobre o tamanho dos objetos;

Aprenda a classificar objetos de acordo com um determinado critério (tamanho, cor, forma);

Desenvolva o pensamento rápido.

Do que isso é feito?

Ensine as crianças a agrupar objetos de acordo com o material de que são feitos (metal, borracha, vidro, madeira, plástico);

Ative o dicionário de sinais.

SÉRIE DE JOGOS

A quarta série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com antônimos e sinônimos OHP e sua ativação na fala.

A organização dos jogos didáticos pelo professor é realizada em três direções principais: preparação para o jogo didático, sua implementação e análise.

Diga o contrário

Expanda o dicionário verbal.

Treine na seleção de verbos de significado próximo (sinônimos). Desenvolva atenção visual, observação.

Triste e alegre

Reabasteça o dicionário predicativo,

Reforce o reconhecimento do estado emocional de uma pessoa por meio de expressões faciais,

Desenvolva atenção visual, observação,

Familiarizar as crianças com sinônimos e antônimos.

Vice-versa

Aprenda a comparar os significados das palavras;

Fortaleça o conhecimento de palavras - antônimos

Para desenvolver a inteligência das crianças, raciocínio rápido.

3.2 Resultados do experimento de treinamento

Analisando a qualidade do desempenho de todas as quatro séries de tarefas por pré-escolares com OHP antes e depois do trabalho de correção, verificou-se que as maiores dificuldades em crianças com OHP antes do trabalho de correção e desenvolvimento estavam associadas à implementação da terceira e quarta bloco de tarefas.

E após o trabalho correcional e de desenvolvimento, os resultados do terceiro e quarto blocos de tarefas também foram piores do que os resultados do primeiro e do segundo blocos.

A dificuldade de realização de tarefas, mesmo após o trabalho de correção, foi ocasionada pela incompletude do processo de desenvolvimento da fala, pois os campos semânticos estão apenas começando a se organizar em crianças de cinco anos, a diferenciação dentro do campo semântico ainda não foi formada e mais é preciso tempo para melhorar os processos de busca de palavras, traduzindo-as do dicionário passivo para o ativo.

As crianças do grupo experimental apresentaram os seguintes resultados: 6 crianças pontuaram 24-30 pontos - um nível alto, 3 crianças tiveram 16-23 pontos - um nível médio, 1 criança marcou menos de 15 pontos - um nível baixo.

As crianças do grupo de controle mostraram os seguintes resultados: 4 crianças) marcaram 24-30 pontos - um nível alto, 3 crianças marcaram 16-23 pontos - um nível médio, 3 crianças pontuaram menos de 15 pontos - um nível baixo.

Diagrama 3 - Características comparativas do estado do vocabulário de fala dos grupos experimental e controle

Assim, podemos concluir que a formação do vocabulário em pré-escolares com OHP ocorre de forma mais eficaz quando se utiliza o complexo correcional e desenvolvimental por nós desenvolvido com a utilização de jogos didáticos.

Conclusão

Depreende-se do trabalho que grande parte dos estudos tem se dedicado à questão do desenvolvimento do vocabulário, nos quais esse processo é analisado em diferentes aspectos, tais como: psicofisiologia, psicologia, linguística? e psicolinguística

O material do trabalho mostra que, via de regra, o OHR atua como uma das manifestações das violações do desenvolvimento físico e neuropsíquico da criança, em decorrência do uso de álcool, nicotina? e medicamentos pela mãe durante a gravidez.

Como os principais motivos da ocorrência, como mostra o material da obra do ONR Filichev? T.B., Chirkina? G.V. alocar efeitos desfavoráveis ​​do ambiente de fala, condições desfavoráveis ​​de educação, hein? a mesma falta de comunicação são os chamados fatores pós-natais.

Freqüentemente, sob a condição de uma influência desfavorável dos fatores circundantes, em combinação com uma deficiência orgânica moderadamente expressa do sistema nervoso central ou com uma predisposição genética, o comprometimento do desenvolvimento da fala é adquirido. Têm um caráter mais persistente e se manifestam no forma de uma falta geral de fala

Em 2001 Filicheva? TB. em destaque? o quarto nível de deficiência geral de desenvolvimento da fala, ao qual pertencem as crianças com manifestações residuais indistintas de deficiência de fala léxico-gramatical e fonético-fonêmica

Na segunda seção, pode-se perceber que as discrepâncias no volume do vocabulário passivo e ativo são bastante pronunciadas e são uma das características da fala de crianças com OHP. Essas discrepâncias são mais significativas do que a norma. Ao mesmo tempo, percebeu-se que algumas crianças com OHP compreendem o significado de muitas palavras, o que aumenta o volume de seu vocabulário passivo, aproximando-o da norma.

O material da seção 3 mostra todo o trabalho correcional e de desenvolvimento no desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP consiste em 3 estágios:

estágio - diagnóstico. Objetivo: examinar o nível e as características do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP de 3º nível.

estágio - correcional e educacional. Objetivo: correção das violações reveladas utilizando o complexo desenvolvido de jogos didáticos.

etapa - avaliação final. Objetivo: diagnóstico final para identificação da dinâmica.

Analisando a qualidade do desempenho de todas as quatro séries de tarefas por pré-escolares com OHP de 3º nível antes e após o trabalho de correção, verificou-se que as maiores dificuldades em crianças com OHP de 3º nível antes do trabalho de correção e desenvolvimento estavam associadas com a implementação do terceiro e quarto blocos de tarefas. E após o trabalho correcional e de desenvolvimento, os resultados do terceiro e quarto blocos de tarefas também foram piores do que os resultados do primeiro e do segundo blocos.

O material da seção 3 também mostrou que o experimento de treinamento confirmou a eficácia do trabalho correcional e fonoaudiológico na formação de um dicionário por meio de jogos didáticos.

Bibliografia

1.Baranov M.T., Kostyaeva T.A., Prudnikova A.V. Língua russa. - M.; 2011 - 289 p.

2.Vasilyeva S.A. Livro de exercícios para o desenvolvimento da fala em pré-escolares. - M., 2002 .-- 120 p.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Exame da estrutura gramatical do discurso. M.; Vlados - 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Fundamentos de Psicolinguística. M., 2011.

.Defectologia. Revista científica - metódica. No. 4 - 2011.

.Defectologia. Revista científica - metódica. No. 5 -2004.

.A.A. Kovshikov Alalia expressiva. - M.: Instituto de Pesquisa Humanitária Geral, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formação de vocabulário e estrutura gramatical em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. - SPb.: Editora. - em "SOYUZ", 2010. - 224 p.

.Trovão? RÉ. Fundamentos da teoria e prática da Fonoaudiologia. M.: 2008 ??????????????.

.L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova Superando distúrbios da fala em pré-escolares (Correção de disartria apagada): livro didático. - SPb.: Editora "SOYUZ", 2011. - 191 p.

.Lepskaya N.I. A linguagem da criança. Ontogenia da comunicação da fala. M., 2007.

.Panova E.A. Língua russa: Guia de estudo / E.A. Panova, A.A. Pozdnyakov. - M.: OOO "Izd. - para Astrel ", 2012. - 462 p.

.Paramonova L.G. Poemas para o desenvolvimento da fala, - SPb.: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 pág.

.Paramonova L.G. Prevenção e eliminação da disgrafia em crianças. - SPb .: Lenizdat; Editora "Soyuz", 2011. - 240 p.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Língua russa: livro didático. mesada. - M.: OOO "Izd. - em AST ", 2012. - 462 p.

.Psicologia. Livro didático para universidades humanitárias. 2ª ed. Ed. Druzhinin? V.N. M. 2000 ???????????????????????????????

.Ramzaeva T.G. Língua russa. Livro para o professor. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Análise comparativa da formação de campos semânticos em pré-escolares com desenvolvimento normal e comprometido. SPb .; 1995.

.Sobotovich E.F. Formação da fala correta em crianças com alalia motora. Kiev: 1981.

.Livro de referência do aluno. 1 - 4: idioma russo. / ed. Soboleva. M: AST - IMPRENSA, 2011 .-- 576 p.

.Esquema de exame fonoaudiológico de uma criança com subdesenvolvimento geral da fala (de 4 a 7 anos) / Comp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Diagnóstico de distúrbios da fala em crianças e a organização do trabalho fonoaudiológico em uma instituição de ensino pré-escolar - São Petersburgo: Infância - imprensa 2011.

.Ushakova T.N. Sobre as razões de criação de palavras de crianças // Perguntas de psicologia. -1970, No. 6 - páginas 8-11.

.Ushakova T.N.On os mecanismos de criação de palavras de crianças // Perguntas de psicologia. - 1969, nº 1.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Crianças com subdesenvolvimento geral da fala. Educação e treinamento. - M.: Gnome e D. 2010.

.Formação da estrutura gramatical da fala de alunos do ensino fundamental para crianças com graves deficiências de fala. / O.E. Gribova, T.P. Bessonova, N.L. Ipatova e outros - M.: Educação, 1992.

.Tseitlin S.N. A linguagem e a criança: Linguística da fala infantil: um livro didático para alunos de instituições de ensino superior. - M: Humanit. ed. Center VLADOS, 2010. - 240 p.

.Tseitlin S.N. Erros de fala e seus avisos. SPb., 1997.

.Shakhnarovich A.M. A fala infantil no espelho da psicolinguística. - M., 2009.

.Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. Análise psicolinguística da semântica e da gramática: sobre o material da ontogênese da fala. - M., 1990.

.Shashkina G.R. Trabalho de fonoaudiologia com pré-escolares M., 2013.

.Filicheva T.B. Características da formação da fala em pré-escolares - M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Educação corretiva e criação de crianças de 5 anos com subdesenvolvimento geral da fala. - M., 1991.

.Elkonin D.B. O desenvolvimento da fala na idade pré-escolar - M., 1969.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Para o professor sobre crianças com deficiência de fala. - M., 1994.

.Jacobson R. Obras Selecionadas. - M., 1985.

Tutoria

Precisa de ajuda para explorar um tópico?

Nossos especialistas aconselharão ou fornecerão serviços de tutoria sobre tópicos de seu interesse.
Enviar um pedido com a indicação do assunto agora para saber sobre a possibilidade de obter uma consulta.

Agência Federal de Educação Estadual Instituição de Ensino Superior Profissional Krasnoyarsk State Pedagogical University em homenagem a V.P. Astafieva

Instituto de Pedagogia Especial

Departamento de Pedagogia Correcional

Características do desenvolvimento do vocabulário em crianças pré-escolares mais velhas com subdesenvolvimento geral da fala do nível III

Trabalho final de qualificação na especialidade - 050715 - “Fonoaudiologia”

Análise

sobre o trabalho de qualificação final

"Formação de vocabulário em crianças pré-escolares mais velhas com subdesenvolvimento geral da fala III nível "

O tópico do trabalho de qualificação é dedicado a um tópico bastante relevante - a formação e aprimoramento oportuno do vocabulário em crianças pré-escolares, sua estreita relação com a formação da atividade cognitiva e o desenvolvimento das habilidades e habilidades da fala. Novos desenvolvimentos deste problema, levando em consideração a abordagem sistemática, estão se tornando bastante significativos.

A vantagem do trabalho qualificador é a sua parte prática, o segundo capítulo (pesquisa experimental), o estudo do material bibliográfico conjugado com a observação, organização e recolha do material didáctico. O conteúdo do experimento de verificação atende aos requisitos. O autor descobriu um conhecimento bastante profundo do problema referido, mostrou as habilidades de independência ao conduzir pesquisas.

A obra como um todo é estruturada de forma lógica e competente, os materiais do apêndice são apresentados de maneira suficientemente visual e didaticamente letrada.

No decorrer do estudo, o autor provou que uma atividade de fala especialmente organizada de crianças com OHP, o uso de uma abordagem comunicativa, várias formas e métodos de ensino (incluindo brincadeiras), o uso de tarefas criativas em vários tipos de aulas, promove a ativação de diversas manifestações da fala em crianças, o desenvolvimento e o aprimoramento de uma fala oral coerente.

Junto com uma avaliação geralmente positiva do trabalho executado, uma observação deve ser feita: o trabalho não está isento de erros técnicos em seu projeto.

O trabalho de qualificação é um estudo metodológico sério e altamente recomendável.

Conselheiro científico:

Introdução

Capítulo I. Análise da literatura sobre o problema de pesquisa

1.1 O estado atual do problema do desenvolvimento do vocabulário de crianças com OHP de nível III

1.2 Padrões de desenvolvimento de vocabulário em pré-escolares mais velhos na ontogênese

1.3 Subdesenvolvimento geral da fala e suas causas

1.4 Desenvolvimento do vocabulário de pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala de nível III

Capítulo II. O experimento de verificação e sua análise

2.1. Organização e metodologia de pesquisa

2.2. Análise dos resultados da pesquisa de vocabulário em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala (nível III)

Capítulo III. O conteúdo do trabalho correcional visa desenvolver o vocabulário de crianças de seis anos com nível III de OHP

3.1 Fundamentos teóricos da experiência formativa

3.2 Experiência formativa destinada a desenvolver vocabulário em pré-escolares mais velhos com nível III de OHP

3.3 Experiência de controle e sua análise

Conclusão

Literatura

Apêndice

Introdução

A relevância da pesquisa

A fala é um grande presente da natureza, graças ao qual as pessoas têm amplas oportunidades de comunicação umas com as outras. A fala une as pessoas em suas atividades, ajuda a compreender, formula pontos de vista e crenças. A fala presta ao homem um grande serviço na compreensão do mundo.

No entanto, a natureza dedica muito pouco tempo ao surgimento e formação da fala - na idade pré-escolar e precoce. É nesse período que se criam as condições favoráveis ​​para o desenvolvimento da fala oral, são lançadas as bases para as formas de fala escrita (leitura e escrita) e a posterior fala e linguagem infantil.

Qualquer atraso, qualquer violação no desenvolvimento da fala de uma criança afeta suas atividades e comportamento. Crianças que falam mal, começam a perceber a sua falha, ficam caladas, tímidas, indecisas, a sua comunicação com as pessoas torna-se difícil.

Em geral, o nível de desenvolvimento da fala de crianças pré-escolares modernas pode ser caracterizado como extremamente insatisfatório. A negligência da fala é claramente manifestada quando as crianças entram na escola. Aqui, são revelados sérios problemas de fala que inibem o processo de aprendizagem, são as causas da disgrafia e da dislexia. De acordo com os pesquisadores, em algumas primeiras séries, há até 85-90% das crianças com vários atrasos na fala e patologias. Esse estado de coisas levou ao fato de muitas escolas serem forçadas a atrair fonoaudiólogos para trabalhar com crianças no nível primário. Porém, observações do trabalho dos fonoaudiólogos nas escolas, conversas com eles mostraram que é muito difícil, e às vezes impossível, corrigir muitos dos defeitos de fala detectados nesta idade. Isso ocorre porque muitos defeitos de fala em crianças não foram detectados a tempo, eles foram finalmente formados e fixados no nível de comunicação no córtex cerebral. Além disso, a correção dos defeitos "crônicos" da fala oral ocorre no contexto do treinamento intensivo das crianças na escrita (leitura e escrita).

Do ponto de vista da patologia da fala, um dos distúrbios mais comuns é o subdesenvolvimento geral da fala (OHP). Estudando os desvios do desenvolvimento da fala em crianças com audição e inteligência normais, a professora RE Levina pela primeira vez identificou e descreveu uma categoria especial de crianças com manifestações de imaturidade sistêmica de todas as estruturas da linguagem (fonética, gramática, vocabulário), que ela designou como termo "subdesenvolvimento geral da fala."

O problema do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares mais velhos é relevante porque a formação desse componente da estrutura da linguagem é necessária ao ingressar na primeira série de uma escola de massa. Uma vez que já foi estabelecido que os distúrbios de escrita e leitura em crianças, na maioria das vezes aparecem como resultado de um subdesenvolvimento geral de todos os componentes da linguagem. A disgrafia e a dislexia ocorrem, via de regra, em crianças com subdesenvolvimento de fala grau III.

A consideração do tópico "Características do desenvolvimento do vocabulário de crianças pré-escolares sênior com OHP (nível III)" permitirá que você compreenda mais completamente a natureza da violação do desenvolvimento da fala em crianças e delineie maneiras eficazes de superar esse problema.

Problema de pesquisa: o desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP nível III é relevante, uma vez que o número de crianças com essa fonoaudiologia aumenta a cada ano e o desenvolvimento do vocabulário infantil contribuirá para uma preparação mais bem-sucedida para a escola. Objeto de estudo: vocabulário em pré-escolares mais velhos com OHP (nível III).

Objeto de estudo: formação de vocabulário em crianças pré-escolares mais velhas com OHP (nível III).

Alvo: formação do vocabulário de pré-escolares seniores com OHP nível III, por meio da utilização de exercícios fonoaudiológicos.

Pesquisar hipóteses: a eficácia da formação do vocabulário em pré-escolares mais velhos com OHP (nível III) será significativamente aumentada se um conjunto especialmente desenvolvido de exercícios corretivos e de desenvolvimento for usado no trabalho de terapia da fala.

Tarefas:

1) analisar a produção científica e metodológica sobre o problema de pesquisa;

2) revelar a formação do vocabulário em pré-escolares mais velhos com OHP (nível III);

3) desenvolver e identificar o conteúdo do trabalho correcional destinado a formar o vocabulário de pré-escolares mais velhos com OHP (nível III);

Métodos de pesquisa foram determinados de acordo com a meta, hipótese e objetivos. Métodos teóricos e empíricos foram usados ​​para realizar a pesquisa correspondente. O primeiro inclui a análise da literatura psicológica e pedagógica sobre o problema de investigação; o segundo - observação das crianças, uma experiência pedagógica, o processo de aprendizagem de acordo com o sistema desenvolvido; controle sobre a eficácia das atividades contínuas de correção e desenvolvimento.

A parte prática do estudo consiste no desenvolvimento de formas efetivas de trabalho correcional e pedagógico, contribuindo para a formação da fala do vocabulário de pré-escolares mais velhos com OHP (nível III). O material metodológico desenvolvido pode ser útil para professores em atividades correcionais e práticas.

Organização do estudo. O estudo foi realizado com base na instituição municipal de educação pré-escolar "Jardim de infância do tipo compensatório nº 321" da cidade de Krasnoyarsk.

O estudo foi realizado de setembro a dezembro de 2009 em três etapas.

A primeira etapa é o estudo e análise da literatura sobre o problema de pesquisa; formulação e esclarecimento de objetivos, hipóteses, tarefas; elaboração de plano de pesquisa; desenvolvimento de metodologia para o experimento de apuração.

A segunda etapa consiste em conduzir e analisar os resultados do experimento de verificação, desenvolver, refinar e testar um complexo de ensino experimental.

A terceira etapa é a análise da eficácia do trabalho experimental.

A estrutura do trabalho final de qualificação. O trabalho consiste em uma introdução, três capítulos, uma conclusão, uma bibliografia, anexos.

subdesenvolvimento discurso pré-escolar vocabulário corretivo

Capítulo 1 - Análise da literatura sobre o problema de pesquisa

1.1 O estado atual do problema de desenvolvimento de vocabulário em crianças com OHP III nível

A palavra é a unidade básica da linguagem. Falando isoladamente, ele desempenha, antes de tudo, uma função nominativa - ele nomeia objetos, ações, signos, sentimentos humanos, fenômenos sociais e conceitos abstratos específicos.

Organizando-se gramaticalmente em frases, a palavra acaba sendo aquele material de construção com o qual a fala adquire a capacidade de desempenhar um papel comunicativo.

LS Vygotsky definiu a palavra como uma unidade não apenas de fala, mas também de pensamento. Justificando essa tese, ele se referiu ao fato de que o significado de uma palavra é uma generalização, um conceito. Por sua vez, qualquer generalização nada mais é do que um ato de pensamento. Assim, a palavra representa a unidade de pensamento e discurso.

Considerando a interação desses processos mentais, Vygotsky observou que “o pensamento não se expressa, mas se realiza na palavra”, isto é, o pensamento se desenvolve, melhora apenas quando é revestido de palavras. Isso dá o direito de afirmar que a palavra também desempenha uma função cognitiva (cognitiva), uma vez que o desenvolvimento do vocabulário leva à formação não só do pensamento, mas também de outros processos mentais.

Por isso, trabalhar a palavra é de grande importância para corrigir o desenvolvimento do psiquismo de crianças com distúrbios da fala, para sua inserção mais bem-sucedida na esfera da comunicação com os outros.

Em trabalhos psicológicos e pedagógicos T.A. Altukhova, G.V. Babina, T.D.Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. Vorobieva, O.E. Gribova, N.S. Zhukova, A.S. Zavgorodney, V.A. Kovshikova, RE Levina, NA Nikashina, LFSpirova, TB Filicheva, GV Chirkina e outros descrevem o características e originalidade do vocabulário de crianças com diversos distúrbios da fala.

Junto com as características identificadas do desenvolvimento do sistema lexical, esses trabalhos deram grande atenção à originalidade do desenvolvimento dos processos mentais em crianças com OHP. Estabilidade insuficiente de atenção, possibilidades limitadas da sua distribuição são observadas. Com uma memória lógica relativamente intacta, a memória verbal é reduzida e a produtividade da memorização é prejudicada.

Além disso, os autores observam a baixa atividade de atividade cognitiva, fadiga rápida, capacidade de trabalho insuficiente em sala de aula, baixa iniciativa na atividade lúdica de crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

Tendo em geral pré-requisitos completos para dominar as operações mentais, as crianças ficam para trás no desenvolvimento do pensamento verbal; sem treinamento especial, dificilmente dominam a análise e a síntese, a comparação e a generalização.

Uma análise do desenvolvimento de crianças pré-escolares mais velhas com subdesenvolvimento geral da fala (nível III) indica desvios significativos de seus pares com desenvolvimento normal em seu vocabulário, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N. Simonov, LF Spirova, TB Filicheva , GV Chirkina e outros). As crianças usam palavras e frases conhecidas e freqüentemente usadas na fala ativa. Características do vocabulário, via de regra, se manifestam na ignorância de muitas palavras e frases, na incapacidade de selecionar a partir do vocabulário e usar corretamente na fala palavras que expressem com mais precisão o significado do enunciado, na imperfeição da busca pelo nominativo unidades. Possuindo um vocabulário extremamente limitado, a criança não entende os significados de algumas até mesmo das palavras mais simples e, portanto, as distorce, pula, substitui, mistura. Nesse sentido, surge uma importante tarefa de acumulação, enriquecimento, esclarecimento do vocabulário dos pré-escolares mais velhos.

No trabalho de N.V. Serebryakova, a abordagem psicolinguística foi utilizada de forma produtiva no estudo do vocabulário infantil, o que possibilitou identificar as características qualitativas mais claras do vocabulário, as principais dificuldades das crianças em diferenciar os significados das palavras. Verificou-se que os sinais mais significativos e pronunciados do subdesenvolvimento vocabular neste contingente de crianças são a insuficiente formação da estrutura de sentido da palavra, o nível de organização dos campos semânticos inadequados para a idade e a imperfeição da busca de palavras. processo. A autora desenvolveu um sistema de técnicas fonoaudiológicas para a formação do vocabulário infantil.

O aspecto cognitivo da assimilação de significados lexicais foi desenvolvido no trabalho de dissertação de T.V. Tumanova. São reveladas as características da formação das generalizações pré-escolares de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. Com base nas pesquisas realizadas, o autor fundamentou o principal motivo das dificuldades de domínio das operações de formação de palavras: o fator de "reconstrução nervosa" informe, que garante a transição do código icônico elementar que fundamenta a aquisição de sentido lexical. , para o código discreto, que torna possível isolar o morfema do fluxo de som geral como um sinal separado, e dele para um código de movimento de fala especial que garante a pronúncia normativa de uma palavra derivada. Mostra-se que a falta de formação das operações de formação de palavras e de seus mecanismos de suporte leva, por um lado, à comunicação inadequada da fala e, por outro lado, limita as capacidades cognitivas das crianças, necessárias para o desenvolvimento da “ competência".

Com base na abordagem psicolinguística, V.A. Goncharova realizou uma análise qualitativa comparativa dos distúrbios do vocabulário e da dinâmica de sua formação em pré-escolares de 5 a 7 anos com distúrbios de fala. As características gerais e específicas de várias operações lexicais na produção de um enunciado de fala em crianças foram reveladas. A estrutura dos distúrbios do vocabulário em crianças com patologias da fala de várias origens foi determinada. Assim, por exemplo, foi revelado que crianças com OHP têm violações tanto das operações semânticas quanto dos sinais formais, com predomínio de violações do aspecto semântico do vocabulário. Isso afeta especialmente a organização dos campos semânticos, a estrutura do significado de uma palavra, os processos de antonímia e sinonímia. Foi anotado pelo autor. Que os pré-escolares com OHP não desenvolveram o vocabulário como um sistema de conexões multidimensionais. Constatou-se que esse contingente de crianças apresenta operações mentais insuficientes, bem como baixo nível de organização dos campos semânticos. Levando em consideração as características estabelecidas, foram fundamentados os princípios da direção da influência fonoaudiológica e desenvolvidos métodos diferenciados de trabalho sobre a formação do vocabulário em pré-escolares com diversos distúrbios de fala.

Os trabalhos acima destacam o problema de estudar as características do sistema lexical em crianças com OHP. Com base nisso, técnicas especiais foram desenvolvidas com o objetivo de resolver vários problemas que, em última análise, contribuem para o desenvolvimento de uma fala coerente das crianças. O problema de enriquecimento de vocabulário é, portanto, resolvido no contexto do desenvolvimento de atividades lúdicas, várias formas de comunicação verbal e fala frasal.

A análise dos programas educacionais para crianças com GP (T.B.Filicheva, G.V. Chirkina) mostrou que uma das principais tarefas da ação corretiva é a assimilação prática dos meios lexicais da língua. Em instituições fonoaudiológicas pré-escolares, a implementação desta tarefa ocorre em terapia fonoaudiológica frontal e aulas individuais sobre a formação dos meios lexicais e gramaticais da linguagem e o desenvolvimento da fala coerente no trabalho sobre temas lexicais ("Outono", "Hortaliças e frutas "," Animais "," Árvores ", etc. .P.).

No trabalho correcional e pedagógico de L.S. Volkova afirma que, atualmente, as crianças do terceiro nível de subdesenvolvimento da fala constituem o principal contingente de instituições pré-escolares e escolares especiais. Com pré-escolares mais velhos com OHP (nível III), o trabalho é realizado para desenvolver a compreensão da fala. As crianças são ensinadas a ouvir com atenção a fala que está sendo dirigida, a destacar nomes de objetos, ações, signos, a compreender o significado generalizado de uma palavra, a escolher entre duas palavras as mais adequadas para uma determinada situação (quebra - lágrimas, manchas - colas, saltos - saltos). Nesse momento, eles são ensinados a compreender um texto com uma situação de conflito complicada.

A capacidade de destacar partes de um objeto é formada. O material lexical do sujeito está associado ao estudo dos objetos que cercam as crianças. Com base na compreensão dos atributos dos objetos, eles aprendem a agrupá-los na prática. O significado dos substantivos com sufixos diminutos é esclarecido.

No processo de dominar o vocabulário do assunto, o conhecimento das crianças com as várias formas de formação de palavras continua. Inicialmente, são oferecidos às crianças exercícios de caráter analítico que contribuem para a formação da orientação na composição morfológica de uma palavra: escolher palavras relacionadas no contexto, compará-las em comprimento e conteúdo, isolar os mesmos e diferentes elementos sonoros das palavras.

Gradualmente, a partir dos esquemas gráficos-sujeito, ocorre um conhecimento das formas universais de formação das palavras: sufixo - para substantivos e adjetivos, prefixo - para verbos. As crianças desenvolvem as habilidades de dobrar uma nova palavra de 2 partes, uma das quais é igual à raiz e a outra ao afixo: cogumelo + apelido, bota + apelido, com + caminhada, com + natação.

Chamando a atenção para a raiz comum entre a cadeia relacionada (floresta, floresta, guarda-florestal), as crianças desenvolvem uma ideia intuitiva do sistema de conexões de formação de palavras da língua.

Ao mesmo tempo, as crianças são ensinadas a compreender o significado generalizado da palavra. Só depois disso é proposto formar adjetivos relativos de forma independente a partir de substantivos com os significados de correspondência com comida (leite, chocolate), plantas (carvalho, pinho).

Considerando que as crianças com OHP são caracterizadas por dificuldades em reconhecer as semelhanças e diferenças de palavras que são semelhantes em som e finalidade, atenção especial é dada a essa distinção. Primeiro você precisa ouvir atentamente essas palavras. Por exemplo, mostrando uma pitada de chá, eles perguntam: "O que é isso?" - Chá. Ao mesmo tempo, é explicado que é fermentado em bule, e os pratos onde se bebe o chá são chamados sala de chá. A parte significativa da palavra é destacada entonacionalmente. Na próxima lição, palavras relacionadas são distinguidas ao mostrar outros objetos. (sal - saleiro, açucar - açucareiro).

É dada especial atenção à formação de um signo a partir do nome de um objeto, uma ação e se um estado (saboneteira saboneteira).

A etapa preparatória para familiarizar as crianças com palavras-antônimos é verificar e esclarecer as palavras conhecidas pelas crianças - os nomes dos signos de objetos e ações. Casais com características pronunciadas são selecionados e comparados em sabor, cor, tamanho, etc. Seu oposto qualitativo é enfatizado entonacionalmente. (afiado - lápis sem corte ) .

O sistema de trabalho sobre a formação do vocabulário de crianças com subdesenvolvimento geral da fala (nível III) é baseado nos seguintes princípios:

Uma abordagem baseada em atividades que determina o conteúdo e a estrutura da formação, tendo em conta a atividade principal;

Consistência, que permite o desenvolvimento da fala como um sistema funcional complexo, cujos componentes estruturais estão em estreita interação;

O desenvolvimento de um sentido de linguagem, que consiste no fato de que com a reprodução repetida da fala e o uso de formas semelhantes em seus próprios enunciados, as analogias são formadas em um nível subconsciente na criança, e então ela aprende padrões linguísticos;

Correções e compensações que requerem correspondência flexível de tecnologias correcionais e pedagógicas e uma abordagem individualmente diferenciada da natureza dos distúrbios da fala em crianças;

Didática geral (clareza e acessibilidade do material, transição gradual do simples ao complexo, do concreto ao abstrato, abordagem individual).

RI Lalaeva e NV Serebryakova oferecem seus próprios métodos para o desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP.

Ao realizar um trabalho de Fonoaudiologia no desenvolvimento do vocabulário, é necessário levar em consideração as idéias linguísticas e psicolinguísticas modernas sobre a palavra, a estrutura do significado da palavra, os padrões de formação do vocabulário na ontogênese e as peculiaridades do vocabulário em pré-escolares com fonoaudiologia. Levando esses fatores em consideração, a formação do vocabulário é realizada nas seguintes áreas:

Expansão do volume do dicionário em paralelo com a expansão das ideias sobre a realidade circundante, a formação da atividade cognitiva;

Esclarecimento do significado das palavras;

Formação da estrutura semântica da palavra na unidade do principal

Seus componentes;

Organização de campos semânticos, sistema lexical;

Ativação de dicionário, melhoria dos processos de busca de palavras, tradução de uma palavra de um dicionário passivo para um dicionário ativo.

Dada a estreita conexão entre os processos de desenvolvimento de vocabulário e formação de palavras, esta técnica também inclui tarefas flexionais, cujo objetivo é esclarecer a estrutura do significado de uma palavra, dominar o significado dos morfemas, um sistema de significados gramaticais e consolidar conexões entre palavras.

1.2 Padrões de desenvolvimento de vocabulário em pré-escolares mais velhos na ontogênese

A idade pré-escolar é um período de assimilação ativa de todas as estruturas da língua nativa, um momento único para a formação e desenvolvimento do vocabulário.

A fala de um pré-escolar é formada e desenvolvida a partir de vários lados: fonético, lexical, gramatical, que atuam em íntima unidade, ao mesmo tempo, cada um deles tem seu próprio significado que afeta o desenvolvimento da fala. Na formação de um vocabulário, o componente semântico vem à tona, pois apenas a compreensão da criança do significado de uma palavra (no sistema de relações sinônimas, antímicas, polissemânticas) pode levar a uma escolha consciente de palavras e frases, seu uso exato na fala (AA Leontiev).

Com condições sociais favoráveis ​​e uma educação adequada, a experiência de vida da criança é enriquecida, suas atividades são aprimoradas, a comunicação com o mundo exterior e as pessoas se desenvolve. Tudo isso leva a um crescimento ativo do vocabulário, que aumenta muito rapidamente (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Kharchenko, V. Shtern, K. Keison).

O estudo das características de assimilação de vocabulário por crianças com desenvolvimento normal da fala é dedicado a estudos que consideram o desenvolvimento do vocabulário do ponto de vista, precisão de uso (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu. S. Lakhovskaya, AA Smaga, EM Strunina, EI Tikheeva, VI Yashina).

As primeiras palavras significativas aparecem nas crianças no final do primeiro ano de vida (10-12 palavras); ao final do segundo ano de vida, a composição lexical é de 300-400 palavras; com a idade de três - 1.500 palavras; por quatro - 1900; aos cinco anos - até 2.000 - 2.500, aos seis e sete anos - até 3.500 - 4.000 palavras.

O léxico está crescendo tanto quantitativa quanto qualitativamente. Assim, crianças com três ou quatro anos de idade, possuindo um número suficiente de palavras, nomeiam objetos e fenômenos corretamente, denotam as qualidades de objetos e ações, livremente formam palavras com sufixos diminutos. Aos quatro anos, a pronúncia correta dos sons, o lado da entonação da fala, bem como a habilidade de expressar uma pergunta, pedido, exclamação na entonação, são formados. Nesse ponto, a criança acumula certo estoque lexical, que contém todas as classes gramaticais. O lugar predominante no vocabulário utilizado pelas crianças é ocupado por verbos e substantivos que denotam objetos e objetos do ambiente imediato, passam a usar adjetivos e pronomes.

Muitos pesquisadores observam a sensibilidade especial das crianças do quinto ano de vida ao lado sonoro, semântico e gramatical da palavra durante este período, em sua opinião, ocorre a formação do discurso monólogo (NA Gvozdev, AV Zaporozhets, DB Elkonin, etc. .). Uma criança de quinto ano de vida amplia a esfera de sua comunicação, ela já é capaz de dizer não apenas as circunstâncias percebidas diretamente, mas também o que foi percebido e dito anteriormente. Ao mesmo tempo, na fala das crianças do quinto ano, preservam-se as características do estágio anterior de desenvolvimento: ao contar, costumam usar pronomes demonstrativos. este aqui .

Crianças em idade pré-escolar com cinco ou seis anos já podem formar adjetivos a partir de substantivos, várias classes gramaticais de uma raiz (corredor - corredor - corredor, cantor - cantar - cantar, azul - ficar azul - azul), bem como substantivos de adjetivos.

Em pré-escolares de cinco anos de idade, são aprimorados os elementos do lado sonoro da palavra, necessários à formação de um enunciado: andamento, dicção, força da voz e expressividade entonacional. Nas falas das crianças dessa idade, aparecem várias palavras que expressam o estado e a experiência, uma fala coerente começa a se desenvolver (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Analisando o vocabulário da fala coloquial de crianças de seis a sete anos, pode-se notar que basicamente estão finalizando a formação do núcleo do vocabulário. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento "semântico" e parcialmente gramatical permanece longe de estar completo (A.V. Zakharova).

O esclarecimento do conteúdo semântico das palavras pelos idosos pré-escolares está ganhando impulso. Na fala, junto com o uso de palavras com sentido generalizante, são utilizadas palavras com sentido abstrato (alegria, tristeza, coragem). No início, os pré-escolares não usam conscientemente as metáforas em sua fala, mas em uma idade mais avançada, há casos deliberados de uso de metáforas. Eles têm um grande interesse pela palavra e seu significado (V.K. Kharchenko). O vocabulário do mais velho em idade pré-escolar é ativamente enriquecido pelas palavras por ele inventadas. Nessa idade, a criação de palavras é uma das características importantes da fala das crianças.

Diante do exposto, podemos concluir que a idade pré-escolar da terceira idade é o fim do período de domínio espontâneo da língua nativa. A essa altura, a criança, por um lado, já domina o vocabulário extenso, todo o sistema complexo de gramática e fala coerente, a tal ponto que a língua que está aprendendo se torna verdadeiramente nativa para ela (A.N. Gvozdev). Por outro lado, o desenvolvimento semântico e parcialmente gramatical da fala da criança está longe de estar completo.

1.3 Subdesenvolvimento geral da fala e suas causas

A abordagem psicológica e pedagógica da análise dos distúrbios da fala é uma área prioritária da Fonoaudiologia nacional. Nesse sentido, analisa-se o desenvolvimento da linguagem em crianças com distúrbios de fala. Realizado na década de 60. (R.E. Levina com colegas de trabalho) A análise linguística dos distúrbios da fala em crianças que sofrem de várias formas de patologia da fala tornou possível destacar o subdesenvolvimento geral da fala e o subdesenvolvimento fonético-fonêmico. ...

O subdesenvolvimento geral da fala (OHP) é caracterizado por uma violação da formação nas crianças de todos os componentes do sistema da fala: fonético, fonêmico e léxico-gramatical.

Em crianças com OHP, um curso patológico do desenvolvimento da fala é observado. Os principais sinais de OHP na idade pré-escolar são o início tardio do desenvolvimento da fala, um ritmo mais lento de desenvolvimento da fala, um vocabulário limitado que não corresponde à idade, uma violação da formação da estrutura gramatical da fala, uma violação da pronúncia sonora e percepção fonêmica. Ao mesmo tempo, as crianças têm uma preservação da audição e uma compreensão satisfatória da fala endereçada disponíveis para uma determinada idade. A fala de crianças com OHP pode estar em diferentes níveis de desenvolvimento. Com base em tarefas correcionais, R.E. Levina usou uma abordagem sistemática para a análise de distúrbios da fala e designou convencionalmente três níveis de OHP, cada um com dificuldades específicas no desenvolvimento da fala.

Primeiro nível - o mais baixo. As crianças não conhecem os meios de comunicação mais comuns. Na fala, as crianças usam palavras balbuciantes e onomatopeias, além de um pequeno número de substantivos e verbos, que estão significativamente distorcidos em termos sonoros ("cozinhar" - boneca). Com a mesma palavra balbuciante ou combinação de sons, uma criança pode denotar vários conceitos diferentes, substituindo-os por nomes de ações e nomes de objetos ("BBC" - um carro, avião, passeio).

As declarações das crianças podem ser acompanhadas por gestos ativos e expressões faciais. Na fala, predominam frases de uma ou duas palavras. Não há conexões gramaticais nessas frases. A fala infantil só pode ser entendida em situações específicas de comunicação com entes queridos. A compreensão da fala pelas crianças é limitada até certo ponto. O lado sonoro da fala é severamente prejudicado. O número de sons defeituosos excede o número de sons pronunciados corretamente. Sons pronunciados corretamente são instáveis ​​e podem ser distorcidos e substituídos na fala. Em maior medida, a pronúncia das consoantes é perturbada, as vogais podem permanecer relativamente preservadas. A percepção fonêmica está gravemente prejudicada. As crianças podem confundir palavras com som semelhante, mas com significado diferente (o leite é um martelo). Até os três anos, essas crianças ficam praticamente sem fala. O desenvolvimento espontâneo da fala completa não é possível para eles. A superação do subdesenvolvimento da fala requer um trabalho sistemático com o fonoaudiólogo. As crianças com o primeiro nível de desenvolvimento da fala devem ser educadas em uma instituição pré-escolar especial. A compensação por um defeito de fala é limitada, portanto, essas crianças no futuro precisarão de educação de longo prazo em escolas especiais para crianças com deficiências graves de fala.

Segundo nível - as crianças têm o início de uma fala comum. A compreensão da fala cotidiana é bem desenvolvida. As crianças se comunicam mais ativamente usando a fala. Junto com gestos, complexos sonoros e palavras balbuciantes, eles usam palavras comuns que denotam objetos, ações e sinais, embora seu vocabulário ativo seja nitidamente limitado. As crianças usam frases simples de duas ou três palavras com o início da construção gramatical. Ao mesmo tempo, erros grosseiros são notados no uso de formas gramaticais ("brincar de biscoito" - brincar com uma boneca). A produção de som é significativamente prejudicada. Isso se manifesta em substituições, distorções e omissões de várias consoantes. A estrutura da sílaba da palavra é violada. Via de regra, as crianças reduzem o número de sons e sílabas, suas permutações são anotadas (“teviks” - bonecos de neve). Durante o exame, nota-se uma violação da percepção fonêmica.

As crianças com o segundo nível de desenvolvimento da fala necessitam de terapia fonoaudiológica especial por muito tempo, tanto na idade pré-escolar quanto na escolar. A compensação de defeitos de fala é limitada. No entanto, dependendo do grau desta compensação, as crianças podem ser enviadas para uma escola de educação geral e para uma escola para crianças com problemas graves de fala. Ao ingressar em uma escola de educação geral, devem receber acompanhamento fonoaudiológico sistematizado, uma vez que o domínio da escrita e da leitura é difícil para essas crianças.

Crianças com segundo e terceiro níveis de desenvolvimento da fala constituem o principal contingente dos grupos especiais de fonoaudiologia.

Crianças com ІІІ nível usam linguagem frasal detalhada, não hesitam em nomear objetos, ações, signos de objetos que são bem conhecidos por eles na vida cotidiana. Eles podem contar sobre sua família, inventar um conto baseado em uma foto. Ao mesmo tempo, apresentam deficiências em todos os aspectos do sistema da fala, tanto léxico-gramatical quanto fonético-fonêmico. Sua fala é caracterizada pelo uso incorreto de palavras. Nas expressões livres, as crianças usam pequenos adjetivos e advérbios, não usam palavras generalizantes e palavras com significado figurativo, dificilmente formam novas palavras com a ajuda de prefixos e sufixos, usam equivocadamente conjunções e preposições, cometem erros na concordância de um substantivo com um adjetivo em gênero, número e caso ...

Crianças com subdesenvolvimento geral do nível III de desenvolvimento da fala, sujeitas a assistência fonoaudiológica sistemática, estão prontas para ingressar em uma escola de educação geral, embora algumas vivenciem certas dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades estão associadas principalmente a vocabulário insuficiente, erros na construção gramatical de enunciados coerentes, formação insuficiente da percepção fonêmica e pronúncia prejudicada. A fala do monólogo se desenvolve mal nessas crianças. Eles usam principalmente uma forma de comunicação dialógica. Em geral, a prontidão para a escolaridade dessas crianças é baixa. Nas séries do ensino fundamental, eles têm dificuldades significativas para dominar a escrita e a leitura, muitas vezes há violações específicas da escrita e da leitura.

Em algumas dessas crianças, o subdesenvolvimento da fala pode ser expresso indistintamente. É caracterizada pelo fato de que a violação de todos os níveis do sistema de linguagem se manifesta em um grau insignificante. A produção de som pode não ser perturbada, mas (borrada), ou sofrer em relação a dois a cinco sons.

A percepção fonêmica não é precisa o suficiente. A síntese e a análise fonêmicas ficam para trás no desenvolvimento da norma. Em declarações orais, essas crianças admitem confusão de palavras quanto à semelhança acústica e significado. O discurso do monólogo contextual é situacional e cotidiano por natureza. Essas crianças, via de regra, estudam em uma escola de educação geral, embora seu desempenho acadêmico seja baixo. Eles experimentam certas dificuldades para transmitir o conteúdo do material educacional; erros específicos de escrita e leitura são frequentemente observados. Essas crianças também precisam de assistência fonoaudiológica sistemática.

Além disso, crianças com subdesenvolvimento geral da fala são caracterizadas por baixo nível de atenção e desenvolvimento da memória, observando-se algumas características específicas de seu pensamento. Posteriormente, todas as deficiências da fala das crianças impactam negativamente no domínio dos processos de leitura e escrita.

Assim, o subdesenvolvimento geral da fala é uma violação sistêmica da assimilação de todos os níveis da linguagem, necessitando de uma terapia fonoaudiológica sistemática e de longo prazo. Para influenciar positivamente o desenvolvimento da fala de alta qualidade e oportuna de pré-escolares, para fornecer uma assistência qualificada, para prevenir ao máximo possíveis desvios no desenvolvimento de sua fala, é necessário compreender suas causas, que reduzem drasticamente o nível de desenvolvimento da fala das crianças.

Os motivos podem ser divididos em três grupos: 1º - relacionados à saúde dos filhos; 2º - motivos pedagógicos; 3º - motivos sociais. Essa divisão é muito condicional, uma vez que todas as razões estão intimamente interligadas.

Saúde infantil. A geração moderna é caracterizada por problemas de saúde. A maioria das crianças que frequentam instituições de ensino pertence ao grupo de saúde II. Há muito poucas crianças do I grupo de saúde em jardins de infância, cada vez mais crianças do III e até mesmo IV grupos de saúde são encontradas. De acordo com o principal neuropatologista da Rússia, Doctor of Medicine I.S. Skvortsov, atualmente, aproximadamente 70% dos recém-nascidos são diagnosticados com várias lesões cerebrais perinatais. Tais desvios afetam o desenvolvimento e aprendizagem subsequentes da criança ao menor impacto ambiental adverso.

Os centros da fala são a formação mais recente do cérebro humano (do ponto de vista da evolução do cérebro), o que significa que são os mais jovens. Isso os torna os mais vulneráveis ​​em comparação com outros centros. E às menores condições desfavoráveis ​​ao desenvolvimento do organismo, os centros da fala são um dos primeiros a falhar. É por isso que a fala de uma criança é uma espécie de "teste de tornassol" que demonstra o nível de desenvolvimento geral.

Razões pedagógicas. Esse conjunto de motivos é bastante amplo e dinâmico (ou seja, com o tempo, alguns motivos pedagógicos podem desaparecer, mas outros chegam a substituí-los).

Em primeiro lugar, é o diagnóstico tardio do desenvolvimento da fala em crianças. Via de regra, o fonoaudiólogo estuda cuidadosamente a fala de uma criança apenas aos cinco anos. Existe uma explicação para isso. É aos cinco anos que ocorre a formação da fala, o que significa que a criança pronuncia corretamente todos os sons de sua língua materna; possui vocabulário; possui as formas iniciais de discurso coerente, permitindo-lhe entrar em contato livre com as pessoas. Com essa abordagem, os especialistas e professores "sentam e esperam" enquanto a natureza faz seu trabalho no desenvolvimento da fala da criança. E depois disso, é feita uma verificação sobre o quão bem a natureza lidou com a tarefa que lhe foi proposta. Hoje já se sabe que, aos cinco anos, a maioria das crianças não possui uma norma de fala. Os fonoaudiólogos são literalmente atacados por problemas de fala de crianças em idade pré-escolar. Portanto, é necessário realizar o diagnóstico muito antes.

Em segundo lugar, uma característica da situação moderna é o domínio anterior (por volta dos 4-5 anos de idade) pelas crianças de uma forma de fala escrita como a leitura. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento da fala é freqüentemente substituído pelo ensino direto e especial da leitura, e as tarefas de formar a fala oral fogem do controle e da atenção dos adultos. Nesse caso, a fala escrita cai em um terreno de fala despreparado e, subsequentemente, muitas vezes leva a distúrbios de leitura e escrita (dislexia e disgrafia), ao analfabetismo subsequente. É possível preparar bem uma criança para a escola, estabelecer uma base sólida para o ensino da alfabetização apenas no processo de um trabalho sério no desenvolvimento da fala oral de pré-escolares. O processo de preparação para o ensino de alfabetização deve ser considerado não como uma metodologia independente e separada, mas como parte integrante do sistema de desenvolvimento da fala da criança.

Razões sociais. A indiferença pela língua nativa (russo) está crescendo em nossa sociedade. Muitos professores da pré-escola estão familiarizados com a situação em que os pais, ao trazerem seus filhos para o jardim de infância, não se importam em nada sobre como ensinar seus filhos a falar sua língua nativa de maneira correta e bonita. A maioria dos pais fica satisfeita e feliz se estudar uma língua estrangeira no jardim de infância. Ao mesmo tempo, não se leva em consideração que quase todas as línguas do mundo entram em conflito umas com as outras em uma série de características. Podemos dizer que a admiração por línguas estrangeiras está amadurecendo na sociedade, mas por alguma razão sua não menos bela não é apreciada. Com base no exposto, deve-se levar em consideração as justificativas e atentar para a qualidade e eficácia do trabalho no desenvolvimento da fala de pré-escolares, levando em consideração, tanto quanto possível, as características individuais de cada criança.

1.4 Desenvolvimento do vocabulário de pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral discurso ( III nível)

Ao estudar as características do vocabulário em crianças com fonoaudiologia, a abordagem psicolinguística, as ideias modernas sobre o processo de desenvolvimento do vocabulário, sobre os vários aspectos do seu estudo, sobre o desenvolvimento do vocabulário na ontogenia, sobre a estrutura do significado de uma palavra, sobre campos semânticos são promissores e significativos.

Na pesquisa de R.I. Lalaeva, várias características do vocabulário de crianças em idade pré-escolar são observadas. Revelou-se a limitação do vocabulário, a discrepância entre o volume do vocabulário ativo e passivo, uso incorreto de palavras, parafasias verbais, a falta de formação de campos semânticos, dificuldades de atualização do vocabulário. As associações em crianças com fonoaudiologia, em maior extensão do que em crianças com desenvolvimento normal de fala, são desmotivadas. O elo mais difícil na formação de campos semânticos em crianças com distúrbios de fala é a identificação do centro (núcleo) do campo semântico e sua organização estrutural. Uma pequena parte do campo semântico foi revelado, o que se manifesta em um número limitado de conexões semânticas. Assim, nas associações paradigmáticas em crianças com fonoaudiologia, prevalecem as relações de analogia, sendo raras as relações de oposição e genéricas, o que não condiz com a norma. Em crianças com desenvolvimento normal de fala, as atitudes de oposição aos 7 anos de idade constituem mais da metade de todas as associações paradigmáticas; além disso, notou-se que o período latente de reação a uma palavra-estímulo em crianças com distúrbios de fala é muito mais longo do que normal.

Com base na análise da natureza das associações verbais em crianças pré-escolares de 5 a 8 anos N.V. Serebryakova, os seguintes estágios da organização dos campos semânticos são identificados:

Primeira etapa - falta de formação de campos semânticos. A criança depende da percepção sensorial da situação circundante. O significado da palavra está incluído no significado das frases. As associações sintagmáticas (“miados de gato”) ocupam um lugar importante.

Segunda fase - aprende as conexões semânticas de palavras que diferem umas das outras em semântica, mas têm uma conexão situacional, figurativa ("casa-telhado", "torre alta"). O campo semântico ainda não foi estruturado estruturalmente.

O terceiro estágio é conceitos, processos, classificações são formados. As conexões são formadas entre palavras semanticamente próximas, que diferem apenas em um traço semântico diferencial, que se manifesta na predominância de associações paradigmáticas ("tomate-vegetal", "alto-baixo").

NV Serebryakova revelou as peculiaridades do vocabulário: o volume limitado do vocabulário, especialmente o predicativo; um grande número de substituições, principalmente em termos semânticos, indicando a falta de formação de campos semânticos, a inadequação de distinguir signos diferenciais de significados de palavras; ignorância ou uso impreciso de muitas palavras comuns denotando objetos visualmente semelhantes, partes de objetos, partes do corpo; substituições de palavras semanticamente próximas; substituição por neologismos formativos de palavras; substituição por palavras de uma raiz e palavras semelhantes na articulação; um grande grau de associações desmotivadas.

LVLopatina notou a falta de formação de grande parte dos componentes do sistema funcional da fala, muitos processos linguísticos: a pobreza do dicionário e a dificuldade de atualizá-lo na fala expressiva; palavras raramente usadas são substituídas por outras; palavras de significado geral são mal utilizadas. O uso inadequado dos meios antônimos da linguagem se deve à falta de consciência dos pares paradigmáticos, que se baseiam no elemento da negação.

A peculiaridade das crianças com OHP é que a qualidade e o volume do vocabulário ativo das crianças desse grupo não correspondem à norma de idade. Algumas crianças raramente são encontradas na prática da fala, as palavras são substituídas por contíguas em associação, não podem usar palavras generalizantes. As crianças acham difícil combinar imagens proposicionais em grupos; não concordo com a tarefa de escolher as palavras de antônimos e epítetos para objetos. Vários erros são encontrados ao executar tarefas para o estudo da estrutura gramatical da fala. Mesmo quando recebem ajuda de um adulto, as crianças cometem um número significativo de erros ao completar tarefas para trocar substantivos por números. Tarefas para reconciliar adjetivos com substantivos e substantivos com numerais em gênero e número causam grandes dificuldades. A maioria das crianças não consegue completar a tarefa de formação de palavras de forma independente: elas precisam de um exemplo visual e da ajuda de um adulto (Apêndice # 1).

Nas obras de T.B. Filicheva e G.V. Chirkina, as seguintes características lexicais são observadas com um subdesenvolvimento geral da fala (nível III):

discrepância no volume do vocabulário ativo e passivo. Não sabendo os nomes das partes dos objetos, as crianças os substituem pelo nome do próprio objeto ("manga" - "camisa"), o nome das ações é substituído por palavras que são semelhantes na situação e características externas (" bainha "-" costura "); o nome do objeto é substituído pelo nome da ação (“tia vende maçãs” - ao invés de “o vendedor”), a substituição de conceitos específicos por genéricos e vice-versa (“camomila” - “rosa”, “sino " - "Flor"). Freqüentemente, ao mostrar corretamente as ações nomeadas nas imagens, elas se confundem na fala independente. De uma série de ações propostas, as crianças não entendem e não podem mostrar como consertar, desfazer, despejar, voar, pular e dar cambalhotas. Eles não sabem os nomes dos tons de cores: "laranja", "cinza", "azul". Distinguir mal a forma dos objetos: "redondo", "oval", "quadrado", "triangular". Existem poucos conceitos generalizantes no dicionário infantil, principalmente brinquedos, pratos, roupas, flores. Antônimos raramente são usados, sinônimos praticamente ausentes (caracterizam o tamanho de um objeto, utilizam apenas o conceito: "grande-pequeno", que substitui as palavras: "longo", "curto", "alto", "baixo" , "grosso", "fino", "largo estreito"). Isso leva a casos frequentes de violação da compatibilidade lexical. A orientação insuficiente da palavra sonora afeta negativamente a assimilação do sistema morfológico da língua nativa. As crianças têm dificuldade em formar substantivos com a ajuda de sufixos diminutivo-afetivos de alguns adjetivos ("chapéu de pele", "jarro de barro"). Muitos erros são cometidos ao usar verbos prefixados.

O vocabulário limitado, o uso repetido das mesmas palavras que soam com significados diferentes tornam a fala das crianças pobre e estereotipada. Erros persistentes revelados ao concordar um adjetivo com um substantivo em gênero e caso; confusão do gênero de substantivos; erros na coordenação do numeral com substantivos dos três gêneros ("cinco mãos" - cinco mãos). Erros no uso de preposições são característicos: omissão, substituição, não articulação.

As crianças com o terceiro nível de desenvolvimento da fala usam muitas palavras em um sentido expandido e difuso. Há um padrão claro na natureza das substituições: as palavras substitutas são aquelas mais familiares na prática da fala das crianças.

T.V. Tumanova em seus trabalhos indica que pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala, em contraste com seus pares com desenvolvimento normal, experimentam dificuldades significativas em dominar as operações de formação de palavras primárias. Se em crianças com desenvolvimento normal a formação de habilidades e aptidões ocorre dentro da estrutura da idade pré-escolar, então em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala, eles acabam sendo virtualmente não formados devido ao fato de não haver domínio espontâneo das operações de sinais no nível do morfema .

As violações do vocabulário também se manifestam nas violações da estrutura silábica da palavra: elisão (truncamento de uma sílaba, omissão de uma vogal ou letra); repetições de uma palavra (perseveração); assimilação de uma sílaba em outra (antecipação); rearranjo de sílabas; adicionar uma sílaba, vogal ou letra. No estudo do lado lexical da fala de crianças desta categoria, revela-se a ignorância ou o uso indevido de palavras, incapacidade de mudar e formar lexemas.

Crianças com OHP (nível III) são capazes de pronunciar sons corretamente de forma isolada, mas na fala independente eles não soam claros o suficiente ou são substituídos por outros, como resultado, as palavras são difíceis de entender. Também é necessário observar a pronúncia indiferenciada de sons sibilantes, sibilantes, africadas e sons sonoros. Erros no uso de sons, categorias gramaticais e vocabulário são mais claramente manifestados na fala do monólogo das crianças (recontar, compor uma história com base em uma série de imagens em uma imagem, descrição da história). Vários erros na composição da sílaba podem ser devidos tanto ao estado dos processos fonêmicos quanto às capacidades articulatórias da criança. Em frases, preposições simples são suficientemente usadas (de, em, com, em, abaixo), enquanto o uso de preposições complexas é complicado devido a mal-entendidos. Eles não se aplicam ou foram substituídos por outros mais simples.

Vocabulário insuficiente, desconhecimento de matizes de significados é característico da fala de crianças com OHP (nível III), em que se constatam erros de inflexão, o que acarreta violação da conexão sintática das palavras nas frases. O estresse errôneo nas palavras também pode ser atribuído a erros. As deficiências descritas empobrecem visivelmente a fala da criança. Eles o tornam obscuro, "desbotado". A situação é mais favorável com o uso de pronomes de várias categorias, porém, advérbios raramente são usados ​​na fala das crianças, embora muitos deles sejam familiares.

Assim, podemos concluir que a idade pré-escolar é um período de assimilação ativa pela criança da língua falada, da formação do desenvolvimento de todos os aspectos da fala: fonético, lexical, gramatical. O pleno conhecimento da língua nativa na infância pré-escolar é um pré-requisito para resolver os problemas de educação mental de crianças no período mais sensível de desenvolvimento.

A totalidade das lacunas listadas na estrutura lexical e gramatical da fala de uma criança é um sério obstáculo ao seu domínio do programa geral do jardim de infância e, no futuro, do currículo escolar geral.

Como estudos de muitos autores mostraram (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova), a falta de formação de operações de formação de palavras leva, por um lado, a comunicação de fala defeituosa, por outro lado, isso limita as habilidades cognitivas das crianças. Portanto, a relevância do desenvolvimento de todos os aspectos da fala, incluindo os lexicais, no sistema de formação da fala é uma das principais tarefas no período pré-escolar. Quanto mais cedo ocorrer o efeito corretivo sobre a fala defeituosa da criança, mais bem-sucedido será seu desenvolvimento posterior.

Capítulo P. O experimento de verificação e sua análise

2.1 Organização e metodologia de pesquisa

O estudo do vocabulário das crianças foi realizado com base na instituição de educação pré-escolar Municipal "jardim de infância do tipo combinado No. 321" da cidade de Krsanoyarsk. O experimento envolveu 20 crianças pré-escolares mais velhas com uma conclusão da comissão psicológico - médico - pedagógica (PMPK) sobre a presença de subdesenvolvimento geral da fala (nível III) com uma estrutura diferente de deficiência de fala. Para efeito de análise comparativa, as crianças foram divididas em dois grupos: 10 crianças foram incluídas no grupo experimental (GE) e 10 no grupo controle (GC). A idade fisiológica média dos participantes do experimento foi de 5 a 6,5 ​​anos. (Apêndice 2).

Para estudar as peculiaridades do vocabulário de crianças com OHP em idade pré-escolar mais avançada, foi necessário estabelecer um contato inicial, para conhecer a documentação disponível.

Comparado aos grupos em que a fala das crianças era normal, certamente houve uma grande diferença. Havia muito mais meninos nos grupos de fala do que meninas. Havia muitos defeitos na fala das crianças. A fala em si, especialmente entre os meninos, era muito alta e difícil de entender (em muitas palavras, os sons eram distorcidos e pulados). Muitas crianças apresentaram um nível maior de ansiedade e dúvidas sobre si mesmas. Em outras, ao contrário, prevaleceu a hiperexcitabilidade, manifestada por inquietação emocional ou motora geral.

As características da maioria das crianças mostraram fadiga rápida, baixa eficiência, atenção e memória prejudicadas, incapacidade de regular sua atividade emocional, habilidades motoras gerais e finas pouco desenvolvidas. Depois de analisar os cartões de fala das crianças desses grupos, podemos concluir que quase todas as crianças têm pronúncia sonora prejudicada, vocabulário, estrutura gramatical não está formada e fala coerente é mal desenvolvida.

No estudo do vocabulário de pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral do nível III, foi usada a metodologia de T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Tendo em vista as peculiaridades do desenvolvimento dessas crianças, essa técnica foi adaptada para pré-escolares mais velhos, o volume e o preenchimento das tarefas foram reduzidos, o material visual e as técnicas de jogo foram amplamente utilizadas. Ele permite que você resolva as seguintes tarefas:

- identificar as características do desenvolvimento do vocabulário de crianças pré-escolares mais velhas (nível OHR III);

Acompanhe as características individuais de formação de palavras para cada criança;

Leve em consideração os resultados dos diagnósticos para selecionar a direção do trabalho corretivo adicional.

Ao escolher um conjunto de exercícios, foram utilizados os seguintes princípios:

A técnica deve ser apresentada às crianças em um sistema e sequência específicos;

Ao diagnosticar, técnicas de visualização e jogo devem ser usadas.

O estudo usou:

- um método de pesquisa, principalmente na forma de uma conversa (este é um método de pesquisa de perguntas e respostas). Este método foi usado para estudar o estado da habilidade flexional dos sujeitos, eles tinham que dar uma resposta definitiva à pergunta feita para cada tarefa;

Explicação (interpretação de certos conceitos, fenômenos, regras, conteúdo de recursos visuais e regras para seu uso, bem como palavras e termos). Este método foi usado para esclarecer as tarefas durante o trabalho experimental;

Método visual (a essência deste método era que as crianças fossem solicitadas a considerar imagens de referência para a tarefa correspondente);

O método do jogo (as tarefas foram realizadas de forma lúdica para despertar o interesse dos sujeitos, por exemplo, na escolha de sinônimos e antônimos - "Diga diferente", "Diga diferente").

Métodos para pesquisar o vocabulário de crianças com subdesenvolvimento geral da fala ( III nível)

eu ... Pesquisa de vocabulário passivo

Alvo: determinar o tamanho do vocabulário passivo.

Material para pesquisa: assunto e fotos do assunto.

Critérios para avaliação:

II ... Pesquisa de vocabulário ativo

Alvo: Determine o tamanho do vocabulário ativo.

Material para pesquisa: assunto, fotos de assunto.

Critérios para avaliação:

4 pontos - toda a tarefa foi concluída corretamente.

3 pontos - a tarefa é concluída em 75%.

2 pontos - a tarefa é concluída em 50%

1 ponto - a tarefa é concluída em 25%

Sobre pontos - a tarefa não foi concluída.

A pontuação máxima para a tarefa é de 4 pontos.

III ... Explorando a estrutura semântica de uma palavra

1). Seleção de sinônimos para palavras.

Material para pesquisa: palavras de diferentes classes gramaticais, imagens.

2). Seleção de antônimos de palavras.

Material para pesquisa: palavras de diferentes classes gramaticais.

Critérios para avaliação(para todas as tarefas):

4 pontos - todas as tarefas foram concluídas corretamente.

3 pontos - as tarefas são concluídas em 75%.

2 pontos - as tarefas são concluídas dentro de 50%

1 ponto - as tarefas são concluídas em cerca de 25%

Sobre pontos - tarefas concluídas dentro de 10% ou não concluídas

A pontuação máxima para as quatro seções das tarefas é de 8 pontos.

4 ... Estudo da formação de palavras

1). Formação de palavras diminutas.

Material para pesquisa: fotos do assunto.

2). Formação de adjetivos relativos, possessivos e qualitativos.

Adjetivos relativos		Adjetivos qualitativos		Adjetivos possessivos
Instruções: "Se um item é feito de ... do que é?"		Instrução do dia, por exemplo, está calor? "		Instruções: "Como saber quais as partes do corpo dos animais?"
Material de fala	resposta das crianças	Material de fala	resposta das crianças	Material de fala	uma orelha	nariz	pata
Bola de borracha	abafado	Gato
Sopa de cogumelo	o sol brilha	Raposa
Geleia de framboesa	calor	lebre
Mesa de madeira	congelando	um leão
Casa feita de papel	chuva	Lobo
Jaqueta de couro	quente	Urso
Colher de metal	Principalmente nublado	Cão

Material de inspeção: palavras, frases, imagens de objetos de animais.

Critérios para avaliação(para todas as tarefas):

4 pontos - todas as tarefas de formação de palavras foram concluídas independentemente.

3 pontos - as tarefas de formação de palavras foram concluídas em 75%, a autocorreção estava presente.

2 pontos - as tarefas de formação de palavras são concluídas dentro de 50%, após estimulação da ajuda.

1 ponto - as tarefas foram realizadas corretamente em 25%, após estímulo de assistência. A maioria das respostas está mal formada.

Sobre pontos - tarefas concluídas dentro de 10% ou não concluídas, recusa em concluir a tarefa

A pontuação máxima para as quatro seções das tarefas é de 16 pontos.

V ... Investigação de inflexão

Material para pesquisa: fotos do assunto.

Critérios para avaliação:

4 pontos - toda a tarefa foi concluída corretamente.

3 pontos - a tarefa é concluída em 75%.

2 pontos - a tarefa é concluída em 50%

1 ponto - a tarefa é concluída em 25%

Sobre pontos - a tarefa não foi concluída.

A pontuação máxima para as quatro seções das tarefas é de 4 pontos.

A pontuação máxima para todas as tarefas de estudo de vocabulário é 36 pontos.

2.2 Análise dos resultados de um estudo do vocabulário de crianças de seis anos em crianças com subdesenvolvimento geral da fala

Como resultado da análise dos dados obtidos durante o exame do vocabulário de pré-escolares mais velhos com OHP (nível III), foi revelado que nenhum dos sujeitos conseguiu realizar corretamente todas as tarefas diagnósticas sem erros.

Uma análise qualitativa do vocabulário passivo de pré-escolares de ambos os grupos revelou uma série de erros típicos de crianças com subdesenvolvimento da fala:

Substituindo os nomes de objetos que são aparentemente semelhantes entre si: manhã - tarde, Mola - outono, azul - azul;

ignorância de partes de objetos: cílios - sobrancelhas

Ao examinar o vocabulário ativo, erros do seguinte tipo foram cometidos:

Substituindo os nomes de objetos que são aparentemente semelhantes entre si: ganso -Pato, mosca - mosquito;

Substituindo o nome das ações por outras ações semanticamente semelhantes: o cavalo galopa - o cavalo corre;

Substituindo o nome do assunto por um significado mais amplo: pique -um peixe.

Ao estudar a estrutura semântica, uma análise qualitativa dos resultados revela que em crianças com subdesenvolvimento geral da fala (nível III), na escolha de sinônimos para palavras, uma série de características foram observadas, sendo as mais comuns:

Formação de sinônimos anexando uma partícula não: Alegre - não triste, imenso - não é pequeno;

Casos em que as crianças usaram palavras com um significado muito amplo: alegre - feliz, Alegre - Boa, automóvel - transporte, médico - médicos;

o uso de substituições semânticas com base na diferenciação insuficiente de comunicação situacional ou substituição de classes gramaticais: com pressa - está atrasado com pressa - corrida, com pressa - rapidamente.

neologismo educação: alegre - sorridente.

Uma análise qualitativa dos resultados permite revelar certas dificuldades dos sujeitos na seleção de antônimos para palavras:

Nomeando a palavra original com negação: luto - não luto, conversa - não fale velozes - não rápido;

Substituições semânticas baseadas na diferenciação insuficiente da comunicação situacional: falar - gritar, conversa - sussurrar, resfriado - inverno, resfriado - esquentar.

Os nomes das palavras sinônimas: falar - conversa, velozes - instante.

No estudo da formação de palavras, uma análise qualitativa revela uma série de erros na formação de palavras diminutas:

Formação de neologismos: folha - folhetos, cogumelo - cogumelo, Sol - pouco de sol.

Substituindo o nome do objeto por outros, externamente semelhantes: cobertor - lenço;

O uso de substituições semânticas com base na proximidade fonética dos sons: círculo - círculo.

Durante a formação dos adjetivos relativos, possessivos e qualitativos nas crianças, a fonoaudiologia revelou os seguintes erros:

Formação de neologismos: sopa de cogumelos - sopa cogumelo, fungo, colher de metal - jogando colher, orelha de raposa - raposa, orelha de raposa, cauda de urso - urso, urso, cauda de urso, pata de gato - gato, gato, pata de gato, cauda de leão - esquerda, cauda esquerda, se está frio durante o dia - o dia esta frio se está quente durante o dia - dia horrível etc.

O uso de substituições semânticas com base na diferenciação insuficiente da conexão situacional: uma jaqueta de couro - pele, jaqueta fofa, bola de borracha - bola macia, geleia de framboesa - baga, geléia vermelha, se está quente durante o dia - dia de verão quente, em vez de "quente", se está nublado durante o dia - dia ruim em vez de "nublado", etc.

No estudo da inflexão, a maioria dos erros foram da seguinte natureza:

Não conhecer as partes de um objeto inteiro: uma cadeira sem encosto - sem um pedaço de madeira, sem cabo, sem coisa, sem pedaço de pau, sem perna ", um galo sem pente - sem esta coisinha, sem pescoço, sem tal figo, sem aquilo;

Substituindo o nome das ações por outras ações semanticamente semelhantes: as flores crescem - as flores desabrocham, as flores desabrocham, as flores desabrocham, as flores se abrem, as flores desabrocham; os barcos estão navegando - barcos flutuam.

Análise dos resultados do estudo do vocabulário do grupo experimental

Ilya B. Ao examinar o vocabulário, o menino apresentou desinibição motora, atenção instável. Ele praticamente não pensou nas respostas, ao completar as tarefas, ele iniciou uma conversa sobre temas abstratos. Quando lhe foi apresentado com fotos do enredo, ele começou a se confundir em indicar outono (mostrava primavera), confundia manhã com noite, em vez de cílios mostravam sobrancelhas, em vez de azul apontava para azul. No estudo do vocabulário ativo, Alyosha chamou o lúcio simplesmente de um peixe, um ganso - um pássaro, uma mosca - um piolho. Ao listar os adjetivos, Alyosha precisou de ajuda adicional, pois à pergunta “Qual é a sensação da neve ao toque?”, Ele ainda respondeu que a neve é ​​branca. Na seleção dos antônimos, não encontrei par para as palavras (inimigo, noite, fala), na seleção dos sinônimos, da mesma forma, tive dificuldades. No estudo da formação de palavras, a criação de palavras floresceu no menino (cogumelo, manta, ensolarado, folha, carpa), sem falar na formação de conexões semânticas incorretas: uma jaqueta de couro - casaco de pele, geleia de framboesa - geléia vermelha, pata de gato - pata de gatinho, orelha de urso - grosseiro. Houve erros na tarefa de inflexão (um galo sem um pente - sem tal estatueta, balde azul - azul, os barcos estão navegando - nadar). Como resultado, Alyosha marcou 22 pontos para todas as tarefas.

Kirill G. Concluí muitas tarefas com dois ou três erros. Dificuldades particulares foram observadas na seleção de sinônimos (não consegui encontrar pares para as palavras: enorme, olha, com pressa) e antônimos (achei difícil selecionar verbos opostos - levantar, falar, lamentar). No estudo da formação de palavras, as maiores dificuldades foram causadas pela tarefa com a formação de adjetivos possessivos (orelha de esquilo, cauda de lobo, cauda de urso, orelha de raposa etc.). Na inflexão, em vez de "flores crescem" respondeu - "Flores crescem." Por completar todas as tarefas, Denis marcou 25 pontos.

Anton L. Concluí as tarefas rapidamente e tinha certeza das respostas, mesmo que estivessem incorretas. No estudo do vocabulário ativo e passivo, pequenos erros foram cometidos, mas na seleção de antônimos e sinônimos, o menino teve sérias dificuldades. Para muitos deles, ele não conseguia encontrar a resposta certa: dor -sucesso(alegria), frio - frio(luz quente - fácil(pesado), com pressa - corrida(com pressa) etc. Ao formar palavras diminutas, a ênfase, terminação, sufixo: caminhão - caminhão, Copo - Caneca, anel - anelzinho, Raposa - Raposa. Na formação dos adjetivos, o menino não está familiarizado com os conceitos das palavras "abafado, turvo", por isso não consegue formar palavras com elas. Erros foram cometidos na formação de adjetivos possessivos (orelha de lebre, cauda de urso, orelha de cachorro, cauda de barriga etc.). Pelas tarefas concluídas, Arthur recebeu 22 pontos.

Arseny M. Não tinha certeza das respostas, estava esperando uma dica ou aprovação de uma fonoaudióloga. Ao pesquisar o vocabulário ativo e passivo, cometi pequenos erros. A escolha errada de sinônimos consistiu nas seguintes respostas: veja - peep automóvel - Technics, Alegre - Boa etc. Na seleção de antônimos, Dima costumava usar uma partícula não(o inimigo não é o inimigo). No estudo da formação de palavras, a formação de adjetivos possessivos acabou sendo a mais difícil de todas as tarefas. A uma pergunta ele deu várias respostas, mas incorretas: a pata da raposa - Lisitsyna, Lisichkina, cauda de leão - lvovy, esquerda. Houve menos erros na inflexão (o balde azul - azul, flores crescem - florescer cadeira sem encosto - sem um pedaço de madeira). O resultado das tarefas concluídas é de 20 pontos.

Vlada N. No estudo do vocabulário passivo, Igor cometeu um pequeno erro: em vez da imagem da manhã, ele apontou para a noite. O vocabulário ativo do menino é menos desenvolvido: um cavalo - corrida(pulando), a bola - futebol americano(redondo), ouriço - arredondar(farpado). Na seleção de sinônimos e antônimos, Igor cometeu muitos erros ao usar a partícula não em palavras (rápido - não rápido), fez a escolha errada de palavras (enorme - Alto, crianças - Rapazes). Na formação de palavras, usei palavras que não estão disponíveis no vocabulário (sopa de cogumelos, cobertor, kurzhaka, dia chuvoso, nariz de urso, cauda de lobo Na tarefa de inflexão, esqueci o nome da parte superior da cabeça do galo. Como resultado, Igor recebeu 23 pontos por todas as tarefas.

Denis S. Ele fez as tarefas muito devagar, hesitante. Nas tarefas de estudo do vocabulário ativo e passivo, ele cometeu vários pequenos erros. Os jogos "Diga o contrário" e "Diga diferente" pareceram-lhe difíceis, pois ponderou longamente sobre cada resposta e, apesar disso, errou: noite - tarde(dia), doutor - enfermeira(médico), crianças - crianças(pessoal). No estudo da formação de palavras, Vlad deu muitas respostas incorretas, especialmente na formação de adjetivos possessivos (orelha de gato, pata de leão, cauda de esquilo A pesquisa sobre inflexão não foi isenta de erros, verbos alterados incorretamente por números (uma borboleta voa - borboletas voam). E assim, de acordo com as atribuições, Vlad recebeu 21 pontos.

Alyosha S. Em tarefas de estudo de um vocabulário passivo e ativo, em um vocabulário passivo cometi menos erros. Na seleção de sinônimos e antônimos, tive dificuldades, não achei as palavras certas, cometi erros (o inimigo - ruim(amigo), fácil - difícil(pesado), para falar - não fale(para ficar em silêncio), etc.). Na formação do diminutivo, erros foram cometidos: o caminhão - máquina de escrever(caminhão), folha - folheto(folha), caneca - copo(Caneca). Na formação dos adjetivos, foi mais difícil dar adjetivos qualitativos e possessivos: faz calor durante o dia - dia caloroso(quente), nublado durante o dia - dia ruim(nublado), orelha de lobo - orelha de lobo, pata de esquilo - proteína pata e outros Na inflexão esqueci o nome da parte superior da cadeira (encosto), fiz imprecisões no nome da cor do objeto. Por completar a tarefa, Andrey marcou 21 pontos.

Kostya T. Durante o estudo, ela se comportou de maneira rígida, incerta, respondeu depois de muito pensar. No exame do vocabulário passivo em vez de "azul" ela apontou para "azul", no teste do ativo ela respondeu que cavalo correndo(pula) lagarta está se movendo(rasteja). Os seguintes erros foram cometidos na seleção de antônimos e sinônimos: rápido - instante(lento), aumentar - não sei(abaixar), fale - sussurrar(para ficar em silêncio), enorme - espesso(grande), etc. No estudo da formação de palavras, Nádia teve respostas incorretas (caminhão - peso, um cobertor - cama, Copo - Kruchenka, sopa de cogumelo - cogumelo, bola de borracha - suave, se estiver abafado durante o dia - dia perfumado, esquilos de orelha - orelha de belichkin Nádia recebeu 23 pontos pelas respostas às tarefas.

Daniel F. Um menino tímido com uma voz baixa e incerta. Pensei muito nas respostas, metade delas erradas ou - “não sei” (na formação dos adjetivos de qualidade, ele não sabia em que dia, se fazia calor durante o dia, em a formação do parente não sabia o que é o nome da sopa de cogumelos, na formação do possessivo não sabia como nomear as partes do corpo dos animais.). No estudo de um vocabulário passivo e ativo, ele respondeu hesitantemente, mas houve poucos erros (não consegui encontrar um objeto quadrado, confundi outono com primavera, mostrei a manhã em imagens do dia e da noite, etc.). Houve erros na tarefa de inflexão (flores crescem - florescer, cadeira sem encosto - sem perna). Como resultado, Andrey marcou 21 pontos em todas as tarefas.

Ivan Yu. Durante o estudo, ele se comportou relaxado, mostrou hiperatividade, foi distraído por assuntos estranhos, riu sem motivo específico. Como resultado, Alyosha cometeu mais erros do que respostas corretas. A maioria deles se manifestou na formação de antônimos (luto - não luto, inimigo - Alemão, conversa - gritar) e sinônimos (veja - peep automóvel - jipe, imenso - saudável), na formação de palavras (sopa de cogumelos - fungoso, mesa de madeira - sólido, copo de vidro - transparente, jaqueta de couro - pele). Na tarefa de inflexão, houve menos erros (um galo sem um pente - sem pescoço, cadeira sem encosto - sem um truque). Alyosha recebeu 21 pontos pelas respostas corretas. Os dados da pesquisa são apresentados no Apêndice No. 3.

Análise dos resultados do estudo do vocabulário do grupo controle de crianças

Danil D. Rapaz calmo e modesto com voz baixa. Nas tarefas de estudo do dicionário, cometi muitos erros na seleção de sinônimos e antônimos, na formação de adjetivos relativos e possessivos (luto - tristeza(alegria), frio - esquentar(quente), jaqueta de couro - jaqueta fofa, geleia de framboesa - geléia de baga, pata de gato - pata de gato, cauda de leão - cauda de leão e etc.). Cometi erros na tarefa de inflexão (flores crescem -abrir, os barcos estão navegando - nadar). Por completar tarefas, Dima ganhou 22 pontos.

Dasha I. Garota insegura e lenta. Com a tarefa de estudar um vocabulário passivo, ela enfrentou pequenos erros, passou a cometer um pouco mais erros na verificação do vocabulário ativo, principalmente na listagem de adjetivos (azul, frio, quadrado). Em comparação com a seleção de sinônimos, tornou-se mais difícil encontrar antônimos adequados para Polina: falar - não grite, leve - espesso, velozes - não rápido. Nas tarefas de formação e inflexão de palavras, um grande número de erros foi cometido na formação de adjetivos possessivos (orelha medeedino, pata de Zaitsev). Como resultado da pesquisa, Polina ganhou 20 pontos.

Nikita I. Rapaz calmo e diligente. Realizou-se o estudo do vocabulário passivo e ativo, confundindo-se com o tempo, na designação das tonalidades de cores, no nome dos peixes. Nos jogos "Diga o contrário", "Diga diferente" não conseguia entender o significado de forma alguma, por isso deu respostas ridículas na seleção de antônimos (luto - ressentimento, erguer - guindaste, conversa - tranquilo) e sinônimos (enorme - espesso). Em comparação com os adjetivos possessivos, que formavam os nomes corretos para as partes do corpo da raposa e do lobo (o resto estava incorreto), houve menos erros na formação de adjetivos de qualidade. Na tarefa de inflexão, alterei incorretamente os verbos por números (em vez de "borboletas voam" - borboletas voam). Pelas tarefas concluídas, Nikita recebeu 21 pontos.

Anya M. Um menino modesto e tímido com voz baixa. No estudo do vocabulário passivo e ativo, cometi alguns erros. Na seleção de antônimos e sinônimos, ele nomeou palavras com uma partícula não(pesar - não luto), mas chegou perto das respostas corretas (ruim - Boa, Alegre - engraçado). A tarefa mais difícil para ele foi a tarefa de formar adjetivos possessivos, onde muitos erros foram cometidos. (cauda de lebre, orelha de lebre, pata de lebre, orelha esquerda, pata de urso, orelhas brancas.). Houve erros na tarefa de inflexão (galo sem corcunda(Vieira), cadeira sem alça(sem costas). Como resultado, Sasha recebeu 20 pontos.

Artem M. Lembro-me dessa criança por sua atividade, seu desejo de brincar com as palavras. Ao longo do estudo, a menina cometeu pequenos erros. Na tarefa mais difícil para a maioria das crianças na formação de adjetivos possessivos, ela não conseguia dar as respostas corretas, relacionando as partes do corpo de um esquilo, um leão e um urso. Pequenas dificuldades surgiram na seleção de sinônimos e antônimos: agora - perto de mim(fechar), ruim - melhor(bom), lutador- soldado(guerreiro), com pressa - rapidamente(com pressa). Nas tarefas de estudo de vocabulário passivo e ativo, as respostas incorretas estão associadas principalmente ao uso de adjetivos na combinação de palavras. O resultado do exame de Dasha é 24 pontos.

Igor N. A menina apresentou desinibição motora. Nastya concluiu as tarefas para o estudo do vocabulário ativo e passivo com pequenos erros. A seleção de antônimos e sinônimos acabou sendo difícil para Nastya (com pressa -Mãe, imenso - Lar), portanto, inicialmente, foram necessários esclarecimentos adicionais de cada palavra. Na educação do diminutivo - palavras afetuosas, poucos erros foram cometidos: o caminhão peso, um cobertor - cobertor, Copo - um copo. O que não se pode dizer sobre a formação de adjetivos (principalmente possessivos), onde tais erros foram cometidos, por exemplo, casaco de pele(couro), dia de verão(esquentar), orelha de esquilo(esquilo), etc. Na tarefa de inflexão esqueci o nome da parte superior da cabeça do galo (pente). Por completar as tarefas, a Nastya recebeu 20 pontos.

Nadia P. Garota tímida e insegura. Suas respostas foram fracas e hesitantes. No estudo do vocabulário ativo, Dasha cometeu mais erros do que o passivo, ela nomeou muito mal os adjetivos para as imagens da foto. A seleção de sinônimos e antônimos para ela também acabou não sendo uma tarefa fácil, ela teve que explicar várias vezes e repetir a essência das tarefas (um carro - Kamazik, dar uma olhada - um livro, erguer - Alto etc.). As coisas foram um pouco mais fáceis na derivação de adjetivos relativos e qualitativos. Dasha não deu conta da tarefa de educar adjetivos de alta qualidade, tendo nomeado apenas uma palavra corretamente - patas de cachorro. O resultado do trabalho de Dasha é 18 pontos.

Alyosha P. No estudo do vocabulário passivo e ativo, a maioria dos erros foi cometida no uso de adjetivos. Ao estudar a seleção de sinônimos e antônimos, Alyosha não conseguiu encontrar os antônimos corretos para as palavras “levantar”, “falar”, “luz” e sinônimos para as palavras “enorme”, “alegre”, “com pressa”. No estudo da formação de palavras, surgiram dificuldades na formação de adjetivos possessivos: pata de cachorro, orelha de urso, cauda de coelho etc. Na tarefa de inflexão, ele nomeou incorretamente partes de um assunto inteiro (o menino escreve com a mão(com uma caneta), cadeira sem nada(sem encosto) A nota final de Alyosha é 24 pontos.

Sasha T. Um menino desequilibrado e arrogante, distraído por assuntos e tópicos estranhos. O estudo do vocabulário passivo e ativo mostrou que Nazar está mal orientado no espaço-tempo (partes do dia, estações do ano), ele nomeia incorretamente os adjetivos. Para os jogos “Diga o contrário”, “Diga diferente” pode-se notar que ele entendeu o significado das tarefas. Mas ele cometeu erros devido à pobreza de seu vocabulário (fácil - difícil, resfriado - não frio, erguer - lançar). Na tarefa de formação de palavras, Nazar usou neologismos: jaqueta de couro(couro), colher de ferro(metal), dia sombrio(nublado), pata(leão), orelha de urso(baixista) etc. Quando a inflexão, respostas originais foram propostas (uma cadeira sem a qual - cadeira sem vara(sem costas), uma menina sonha com algo - menina sonha com um príncipe(sobre o vestido). O resultado das tarefas realizadas é de 21 pontos.

Dasha J. Para as duas primeiras tarefas, podemos concluir que o vocabulário passivo é mais desenvolvido do que o ativo. Dos jogos propostos, Dasha gostou mais do jogo “Diga o contrário”, pois encontrou palavras com o significado oposto mais facilmente do que com o mesmo. Na seleção dos sinônimos, ela cometeu os seguintes erros: médico - Aibolit(médico), com pressa- faz rapidamente(com pressa), etc. A tarefa de formação de palavras despertou o riso da menina, provavelmente devido à constatação de que as respostas estavam incorretas: sopa de cogumelos, geleia de framboesa, colher de metal, dia de vento, dia de chuva etc. Para todas as tarefas concluídas, Dasha recebeu 23 pontos. Os dados da pesquisa são apresentados no Apêndice # 4.

Uma análise quantitativa dos dados obtidos no decorrer do estudo revelou que os pré-escolares de ambos os grupos lidaram com as tarefas de forma quase idêntica. As crianças do grupo de controle marcaram 219 pontos no total, as crianças do grupo experimental - 213 pontos.

Resumindo os resultados da experiência de verificação que visa estudar o vocabulário de crianças com OHP (nível III) em idade pré-escolar, podemos tirar as seguintes conclusões:

1. Em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala, uma discrepância foi revelada no volume do vocabulário ativo e passivo, o vocabulário ativo em algumas crianças é um pouco menos desenvolvido do que o passivo. No vocabulário infantil predominam substantivos e verbos, o uso de palavras que denotam qualidades, signos, estados de objetos e ações é pouco desenvolvido.

2. O estudo revelou inúmeros erros específicos no estabelecimento de relações sinônimos e antônimos.

3. Os resultados do estudo mostraram que as peculiaridades do domínio do sistema lexical pelos pré-escolares estão intimamente relacionadas e causam distúrbios nos processos de análise, síntese e generalização das unidades linguísticas individuais.

4. A maioria das crianças não cumpriu a tarefa de formação de palavras: elas precisavam de um bom exemplo ou da ajuda de um adulto. Os pré-escolares com OHP (nível III) experimentaram dificuldades significativas em dominar as operações de formação de palavras primárias, especialmente na formação de adjetivos possessivos. Suas habilidades na formação de palavras revelaram-se virtualmente não formadas devido ao fato de que não havia domínio espontâneo das operações de sinais no nível do morfema.

Com base nas conclusões tiradas, podemos dizer que o processo de formação do sistema lexical em pré-escolares mais velhos com OHP (nível III) não pode se desenvolver de forma independente, isso requer um trabalho corretivo passo a passo sistemático.

Capítulo III ... O conteúdo do trabalho correcional visa desenvolver o vocabulário de crianças de seis anos com OHP III nível

3.1 Fundamentos teóricos da experiência formativa

No processo de organização do experimento formativo, nos baseamos nos seguintes princípios:

O princípio da educação de educação. Um processo de aprendizagem correcional devidamente organizado tem um impacto na formação da personalidade como um todo. No decorrer do trabalho correcional, a arbitrariedade do comportamento é desenvolvida, os processos mentais (atenção, memória, pensamento lógico) se desenvolvem, o vocabulário é enriquecido e a fala dos pré-escolares é desenvolvida;

Princípio de desenvolvimento. O princípio do desenvolvimento requer a orientação do complexo desenvolvido para o potencial da criança. Com a ajuda dos resultados do experimento de averiguação, aprendemos as peculiaridades do vocabulário de crianças com OHP (nível III), identificando quais exercícios elas conseguem realizar com facilidade e quais não. Com a ajuda do formativo, procuramos melhorar o resultado das competências e habilidades existentes das crianças na formação de um vocabulário;

O princípio da visibilidade. Na visualização, utilizou-se o fato de que memorizar uma série de objetos apresentados na natureza ou representados em uma ilustração é melhor, mais fácil e mais rápido do que memorizar uma mesma série oralmente. Além disso, a clareza facilita o entendimento da tarefa e aumenta seu interesse. Na realização do experimento formativo, usamos enredo e imagens de objetos, objetos naturais e brinquedos;

O princípio da consistência da força. A utilização deste princípio proporcionou a repetição repetida das competências e conhecimentos adquiridos para o desenvolvimento do vocabulário nas mais diversas formas, em atividades de natureza diversa (através de exercícios, jogos, na sala de aula, no passeio, na atividade livre de crianças);

O princípio da individualidade e diferenciação. No trabalho correcional, vários tipos de atividades conjuntas de um adulto e uma criança eram usados. O trabalho de desenvolvimento do vocabulário de pré-escolares mais velhos foi realizado individualmente, em pequenos subgrupos (trigêmeos, pares) e frontalmente (com todo o grupo). As atividades individuais foram realizadas em dupla "adulto + criança". A aliança “criança + criança” também apresentou resultados eficazes. Para formar esse par, foram aplicadas diferentes condições: quando a criança “mais forte” ajuda, instrui a mais fraca; quando há um caráter competitivo entre crianças com habilidades iguais;

O princípio de consciência e atividade. A implementação prática desse princípio foi que, ao usar um conjunto de exercícios corretivos, era importante fornecer às crianças uma compreensão do significado de cada palavra, frase, sentença; revelar o significado lexical, com base na experiência de pré-escolares, usando uma variedade de comparações, clareza. Para que, ao realizar o exercício, a criança entenda claramente o que, por que e como fazer, e não o faça mecanicamente, sem antes perceber o objetivo. A assimilação consciente do material só é possível com o trabalho ativo das crianças.

Vários métodos foram usados ​​no uso do complexo compilado de exercícios corretivos com o objetivo de desenvolver o vocabulário de crianças pré-escolares mais velhas com OHP (nível III).

- Visual. Como métodos visuais, utilizamos a observação (por exemplo, a observação comparativa foi utilizada na seleção dos antônimos) e a demonstração de recursos visuais.

- Prático. O exercício era a prática principal. Na aplicação dos exercícios, algumas regras foram levadas em consideração (definir uma tarefa educacional para as crianças, contar o que elas devem fazer; mostrar uma amostra do exercício; lembrar que o exercício precisa de incentivo e controle de um adulto, caso contrário técnicas errôneas, distorções no conhecimento podem ocorrer).

Jogo. A vantagem dos métodos e técnicas lúdicas era que despertavam nas crianças um maior interesse, emoções positivas, ajudavam a focar na tarefa de aprendizagem, que se tornava não imposta de fora, mas um objetivo pessoal almejado.

Verbal. Como métodos verbais, que se aliaram ao visual, lúdico e prático, utilizaram a conversação e a leitura de obras de diferentes gêneros.

Levando em consideração as principais deficiências do lado léxico da fala de crianças com OHP (nível III), o sistema de trabalho correcional foi baseado na resolução das seguintes tarefas:

Enriquecimento do vocabulário, ou seja, assimilação de novas palavras até então desconhecidas das crianças, bem como novos significados daquelas palavras que já constavam do vocabulário. Para dominar o vocabulário com sucesso, uma criança pré-escolar do último ano deve adicionar 2-3 palavras novas ao vocabulário todos os dias.

Ativação de dicionário, ou seja, transferir tantas palavras quanto possível do dicionário passivo para o ativo.

O esclarecimento do dicionário prevê:

a) dominar a colocação lexical de palavras;

b) esclarecimento dos significados das palavras por meio da inclusão no contexto, comparando palavras que apresentam significado próximo (sinônimos) e oposição (antônimos).

3.2 Experiência formativa destinada a desenvolver vocabulário em pré-escolares mais velhos com OHP III nível

Para a conveniência de conduzir um experimento formativo com os participantes do grupo experimental, um plano de longo prazo foi desenvolvido:

1. Crie um ambiente correcional e de desenvolvimento. Desenvolva um conjunto de jogos e exercícios para desenvolver e enriquecer o vocabulário infantil.

Para tanto, além do já existente, foram adquiridos e produzidos materiais ilustrativos - gráficos e de jogos:

Imagens de objetos representando várias características dos objetos (cor, forma, tamanho);

Imagens de assuntos retratando ações;

Uma coleção de itens para revisão e exame por cor, forma, tamanho, partes componentes, textura (ao toque);

Bonecos, brinquedos, figuras de objetos em léxico - ciclos temáticos;

Ficheiro de cartas de jogos e exercícios de jogo para ativar o vocabulário e a formação de palavras;

Vários classificadores de encaracolados: vaso (flores), cesta (frutas, vegetais, cogumelos, bagas), etc.

Auxílios técnicos de ensino (computador infantil, gravações de áudio, etc.). Por exemplo, usando o método Lozanov.

O representante de uma das escolas búlgaras G. Lozanov acredita que a aprendizagem bem organizada (sugestiva) é acompanhada pela ausência de fadiga, proporciona uma concentração relaxada, porque o estresse é muito cansativo e consome a energia da criança (Hipermnésia sugestiva - aumento da memorização por sugestão em estado de vigília.) O método é de interesse do fonoaudiólogo no processo de aulas frontais, pois com a aprendizagem sugestiva, as capacidades de reserva ocultas da memória são reveladas. Uma condição importante: o processo de memorização inconsciente no momento de atividade calma do sujeito-brincadeira, repetição repetida; o texto gravado no gravador é reproduzido por 20 minutos 2 vezes ao dia (1 mês) durante as brincadeiras infantis gratuitas. O método é simples, fisiológico, pode ser usado em qualquer lugar, basta alterar o texto e o tempo de memorização do registro (por exemplo, a formação gradativa do vocabulário).

2. Apresentar o conjunto de exercícios desenvolvido nas aulas dos professores, no trabalho individual com as crianças, nos momentos de regime das crianças (por exemplo, durante uma caminhada, pode realizar vários jogos para desenvolver o vocabulário).

3. Envolver professores e pais na cooperação, uma vez que está provado que o sucesso do trabalho correcional é amplamente determinado no trabalho proposital coordenado de um fonoaudiólogo, educadores e pais.

a) Sugerir professores e pais para diversificar o tempo de lazer das crianças.

b) Projete um espaço de informações para os pais.

Do livro para pais, mães, avós e avôs LB Fesyukova "Dos três aos sete" (Desenvolvemos uma bela fala oral de uma criança.) Foram oferecidos artigos com recomendações, material teórico, jogos, obras literárias para o desenvolvimento e enriquecimento de o vocabulário da criança.

Para o desenvolvimento do vocabulário de pré-escolares mais velhos com OHP (nível III), o trabalho correcional, que foi realizado no sistema durante 2 meses, incluiu diversas tarefas que contribuem para o desenvolvimento da atenção à palavra, aos seus diversos matizes e significados, que formam sua capacidade de selecionar aquela palavra, que melhor se adequa à situação dada.

A seleção de jogos e exercícios foi realizada com complexidade crescente, visto que brincar é a principal atividade de uma criança pré-escolar, por meio dela ela aprende o mundo ao seu redor, domina sua língua nativa, e um jogo organizado de maneira correta e interessante contribui não só para o desenvolvimento e correção da fala, mas também para o desenvolvimento da personalidade como um todo.

Complexo de exercícios corretivos e de desenvolvimento sobre o desenvolvimento do vocabulário em crianças pré-escolares mais velhas consiste em várias seções

1. Desenvolvimento de vocabulário passivo e ativo Jogos de tabuleiro. Lotto, dominó, imagens emparelhadas, cubos. Objetivo: ampliação do vocabulário do assunto, desenvolvimento do pensamento lógico.

Os jogos de tabuleiro (loto, dominó, imagens em pares, cubos) são uma das formas mais eficazes de enriquecer o vocabulário infantil. Durante o jogo, as regras foram explicadas às crianças. No decorrer do jogo (por exemplo, com fotos cortadas), primeiro foram examinadas fotos de amostra inteiras, foi esclarecido: "O que está desenhado na imagem?", "Como você pode chamá-los em uma palavra?", "Onde as frutas crescem? "," O que se pode fazer das frutas? " Após o esclarecimento, houve uma explicação: “Aqui estão pequenas fotos na sua frente, em cada uma só se desenha uma parte da fruta, você tem que montar uma foto inteira, cada uma sua. Lembre-se da cor da ameixa, do tipo de folhas que possui e selecione as fotos necessárias. " As crianças usaram o mesmo princípio para montar figuras de blocos.

O jogo « Bolsa maravilhosa "

Objetivo: expandir o vocabulário do assunto, no processo de expansão do vocabulário para prestar atenção ao correto desenho gramatical das palavras.

Vários itens (brinquedos, vegetais, frutas, etc.) foram colocados na sacola. A criança colocou a mão nele e, sem puxar o objeto, sentiu e nomeou o que estava sentindo ao toque. Puxando o objeto, ele disse, por exemplo, sobre uma bola: “Isso é uma bola. É azul com uma faixa branca, borracha, redonda. Eles podem ser jogados com um amigo ou jogados no chão. "

O jogo "O que está errado?"

Objetivo: ampliar o vocabulário do assunto, dando atenção especial às palavras que denotam conceitos generalizados, para desenvolver a atenção auditiva.

As crianças foram instruídas: "Escute bem, eu nomeio corretamente os animais de estimação: uma vaca, um cavalo, um esquilo, um cachorro, uma galinha, um corvo, uma lebre?" Os pré-escolares corrigiam erros. Este jogo se adaptou a todos os tópicos estudados.

O jogo "Achados e perdidos" ou "Localizar por descrição".

Objetivo: reabastecer o vocabulário passivo de crianças com palavras-signos, para ensiná-las a perceber os signos principais dos objetos.

As crianças ouviram, por exemplo: "Você perdeu um objeto redondo e vermelho feito de borracha." Os pré-escolares reconheciam o objeto pela descrição, memorizando não apenas o nome do objeto, mas também seus signos.

O jogo Memorina

Objetivo: enriquecimento e ativação de vocabulário; desenvolvimento da memória, atenção auditiva, processos de pensamento, função comunicativa das crianças.

Nota: as imagens do jogo podem ser tanto assunto quanto enredo, iguais ou semelhantes, diferindo em alguns elementos.

O princípio do jogo é simples: a criança tinha que encontrar pares de objetos idênticos OU semelhantes (ou tramas) a partir dessas cartas de 8-16 (dependendo da idade e do desenvolvimento da criança). As cartas foram colocadas sobre a mesa, viradas de cabeça para baixo, o que só criou o efeito de surpresa. Os jogadores se revezaram para abrir duas cartas, uma após a outra. Se as imagens fossem diferentes, então as cartas eram voltadas para baixo novamente. Se as imagens forem iguais (ou semelhantes), então quem as abriu recebeu um token. A tarefa estava definida: tentar lembrar as imagens e não abrir um cartão 2 vezes. No final do jogo, o vencedor era determinado contando as fichas. As crianças pequenas se revezavam e as crianças mais velhas tinham direito a uma mudança adicional, para aquele que encontrasse um par. Isso aumentou a atenção e o interesse pelo jogo.

Se no início do jogo a criança foi solicitada a encontrar e nomear duas frutas idênticas, então na fase de fixação ela já encontrou duas frutas semelhantes. Ou dada a tarefa no tópico "Vegetais" para encontrar duas metades que compõem um todo. Abrindo as fotos, a criança disse: “Esta é a metade de uma cenoura e esta é a metade de um pepino. Vários vegetais.

Ao trabalhar o tema "Roupas", foram utilizados outros pares de fotos, sobre o tema pratos a seguir.

Não apenas o assunto, mas também fotos do assunto foram usadas. Assim, no tema "Diversão de inverno", as crianças, abrindo os cartões, formaram frases (Uma menina está esquiando. Um menino balbucia um boneco de neve.), Desenvolvendo um dicionário de verbos e, a seguir, selecionando 6 figuras diferentes, fizeram uma história.

O jogo "Confusão".

Objetivo: ampliar o vocabulário do assunto, com atenção especial às palavras que denotam conceitos generalizados; consertar os nomes das partes de um assunto inteiro.

As crianças receberam envelopes com detalhes de diferentes tipos de roupas. Eles trocaram um com o outro e dobraram suas roupas. O jogo foi adaptado para outros tópicos de vocabulário.

O exercício "Mostre-me onde está desenhado ... ?»

Objetivo: desenvolver um vocabulário passivo.

As crianças recebem fotos de assuntos e imagens de enredo.

árvore de bola

pirâmide de caneca

lidar com pires

lapis de vidro

cadeira de livro

Imaginou-se uma variante de complicar o jogo, quando a criança deveria mostrar objetos que não estavam no campo de visão, por exemplo, a testa, o nariz, a janela. Ele tinha que encontrá-los no ambiente e nomeá-los.

O exercício "Encontre a palavra certa"

Objetivo: desenvolver um vocabulário ativo para crianças, para ensiná-las a selecionar palavras adequadas para as definições nomeadas.

Molhado; pesado; Alegre.

Brilha __________________; escreve; pendurado.

O exercício "Quem grita como"

Objetivo: esclarecer os nomes das ações dos animais.

gato - gafanhoto mia - chilreia

cavalo - relincha de vaca - fole

galinha - cachorra - latidos

galo - pombo corvos - arrulhar

O exercício "Lembre-se e nomeie"

Objetivo: desenvolver um vocabulário ativo para crianças.

As crianças viram fotos de frutas em uma determinada ordem (não mais do que 5). Em seguida, as fotos foram removidas. As crianças recriaram o que viram na sequência desejada: limão, uva, laranja, pêra, maçã.

O exercício "Parte - todo"

Objetivo: expandir o vocabulário do assunto, para consolidar os nomes de partes de um assunto ou objeto inteiro.

As crianças foram nomeadas como partes de um objeto ou objeto, e adivinharam o objeto sobre o qual estavam falando e o nomearam. Por exemplo: tronco, galhos, galhos - árvore.

Costas, pernas, assento - cadeira. Asas, bico, cauda - um pássaro.

O exercício "O que é isso?"

Objetivo: ampliar o vocabulário do assunto, dando atenção especial às palavras que denotam conceitos generalizados.

Foi solicitado que as crianças completassem a frase e, após os adultos, a repetissem na íntegra.

Vidoeiro, choupo, carvalho - este ... Camomila, centáurea, não-me-esqueças - este ... Mosquito, gafanhoto, besouro - este ... Lebre, raposa, lobo - este ... Cuco, coruja, águia - isto ...

O exercício "Que?" Objetivo: desenvolvimento de um vocabulário de signos.

As crianças foram solicitadas a escolher adjetivos para a palavra floresta (grande, verde, bonita, densa, rica, tranquila, misteriosa, pinheiro, escuro, inverno, densa). Quem foi o último dos filhos a escolher a palavra certa (adjetivo) venceu.

O exercício "O banco está correto"

Objetivo: desenvolvimento do dicionário de verbos.

carro (andar) lebre (pular)

avião (voar) cavalo (passeio)

navio (nadar) lagarta (rastejar)

O exercício "Corrija o erro"

Objetivo: desenvolvimento de um dicionário de verbos, pensamento lógico. A cozinheira cura e o médico se prepara. O pintor pinta e o artista pinta. O piloto dirige e o motorista voa, etc.

O exercício "Bola de neve"

Objetivo: o desenvolvimento de um vocabulário ativo, a consolidação de "novas" palavras utilizando-as em um discurso coerente.

As crianças foram convidadas a inventar frases, sentenças e uma história com palavras “novas”.

2. Assimilação dos significados das palavras, incluindo no contexto da comparação de palavras semelhantes em significado (sinônimos), oposição (antônimos)

O jogo "Diga de forma diferente" (com uma varinha mágica).

Objetivo: introduzir sinônimos para diferentes classes gramaticais na fala de crianças.

As crianças se levantaram em um círculo e, respondendo, trocaram uma varinha mágica.

Briga briga briga.

Uma tempestade é um furacão, uma tempestade.

Médico é médico.

As crianças são crianças, rapazes.

Frio - frio, geada.

Educado - útil.

Denso - grosso, surdo.

Quente - abafado, quente.

Interessante - divertido, emocionante.

Molhado - úmido, úmido.

Idoso - velho, decrépito.

O jogo "Quem dirá o contrário?" (com uma bola).

Objetivo: ensinar as crianças a compreender e memorizar sinônimos de palavras.

As crianças receberam uma palavra, uma criança que encontrou um sinônimo para isso recebeu uma bola. Esta criança deu a bola para o próximo que escolheu a palavra certa. Todas as crianças queriam estar com a bola nas mãos, então as crianças procuraram encontrar rapidamente a palavra certa (sinônimo). Corra - corra, corra. Preocupe-se - preocupe-se, preocupe-se. Lute - lute, lute, lute. Ter medo - ter medo, medo, medo. Sofrer - estar triste, estar triste. Para olhar - para admirar, para olhar fixamente.

O jogo "Filhos teimosos"

As crianças foram informadas de que de repente se tornaram teimosas e tiveram que dizer o contrário. Por exemplo, se ouvirem a palavra "aberto", devem dizer "fechado".

partiu - chegou partiu - voou

entrou - saiu decolou - pousou

dirigiu - dirigiu dirigiu - dirigiu

nadou - nadou nadou - nadou

O jogo "Diga o contrário"

Objetivo: ensinar a entender e escolher palavras com significado oposto.

Um adulto pronunciava uma frase com um epíteto, uma criança repetia, nomeando o antônimo de um epíteto. Por exemplo, um adulto diria: "Vejo uma casa alta". A criança respondeu: "Vejo uma casa baixa." (Eu tenho uma faca afiada. - Eu tenho uma faca cega).

O exercício "Adivinhe a palavra" Formação de antônimos.

Objetivo: ensinar as crianças a escolherem adjetivos com o significado oposto.

As crianças foram solicitadas a completar a frase e, em seguida, repeti-la integralmente. O carvalho é grande, e as cinzas da montanha ...

O pinheiro é alto, e o mato ...

A abelha voa, e a lagarta ...

A estrada é larga e o caminho ...

O cogumelo é comestível, e a mosca agárica ...

O exercício "Escolha certo"

Objetivo: desenvolver um vocabulário passivo de crianças, para esclarecer os significados das palavras por meio de sinônimos; desenvolver a capacidade de selecionar uma palavra que seja adequada ao significado de uma combinação de palavras.

Amostra: Nevoeiro intenso. Floresta densa.

Espesso, denso (floresta, nevoeiro); Idoso, idoso (homem, casal);

Castanhos, castanhos (fato, olhos); Moreno, escuro (rosto, cabelo);

Quente, abafado (chá, ar).

3. Desenvolvimento da formação de palavras

O jogo "Nomeie carinhosamente

Objetivo: ensinar as crianças a formar substantivos com um significado cativante.

trança - bolsa - chapéu -

O jogo "Grande pequeno"

Objetivo: ensinar crianças a formar substantivos com significados diminutos e afetivos.

bloqueio - bola -

cadeira - lebre -

chave - maçã -

filho - laranja -

sino - banana -

O jogo "Kuzovok"

Objetivo: desenvolver o interesse pelo jogo, ensinar as crianças a formar substantivos com significado afetuoso.

Foi dito às crianças: "Aqui está uma caixa (aponta para a cesta), coloque tudo que estiver em - ok nela." Crianças em idade pré-escolar selecionaram palavras para - aprox. O vencedor foi aquele que nomeou mais palavras (lump, teremok, etc.).

O exercício « O que vamos cozinhar? "

De uma maçã - geleia de maçã;

Banana - geléia de banana;

De limão - suco de limão;

De peras - compota de pêra;

De framboesas - geléia de framboesa;

De cogumelos - sopa de cogumelos, etc.

O exercício "Que?"

Objetivo: ensinar as crianças a formarem adjetivos de alta qualidade. O pepino é verde, e o tomate (o quê?) ...

A cadeira é baixa e a mesa (o quê?) ...

O elefante é grande, mas a formiga (o quê?) ...

O exercício "O quê de quê?"

Objetivo: ensinar as crianças a formar adjetivos relativos a partir de substantivos.

de palha -

feito de lã -

de pele -

da argila -

de vidro

feito de papelão

do papel-

fora da neve

metal

feito de ferro

O exercício “De quem é a cauda? » (Cuja pata. Cuja orelha.)

Objetivo: ensinar as crianças a formarem adjetivos possessivos a partir de substantivos.

a baleia tem um lobo -

no texugo - no esquilo -

para um gato - para um pato -

no leão - no gato -

de um ganso - de uma raposa -

para um galo - para um cachorro -

O exercício "Diga a palavra"

Objetivo: ensinar as crianças a formar substantivos e adjetivos de diferentes maneiras.

Os poemas eram lidos para as crianças (I. Lapukhina), e elas adivinhavam quais palavras, semelhante à palavra "casa", precisavam terminar a cada segunda linha.

Era uma vez um anão alegre

Ele construiu na floresta ... (casa).

Um gnomo menor morava nas proximidades

Debaixo do mato ele fez ... (casa).

O menor gnomo

Coloquei embaixo do cogumelo ... (casinha).

O velho gnomo sábio é um gnomo

Eu construí uma grande ... (casa).

Ele era velho e ele era grisalho

E ele era grande ... (fica em casa).

E atrás do fogão atrás da chaminé Ele morava com um gnomo ... (brownie).

Muito rigoroso, profissional, arrumado, ... (caseiro).

Musgo, viburnum, erva de São João -

Ele carregava tudo da mata ... (casa).

Ele adorava comer a sopa de ontem

Ele bebia só kvass ... (caseiro).

Todos os dias os vizinhos são gnomos

Visitei o avô ... (em casa).

O gnomo cumprimentou a todos calorosamente,

Todo mundo amou isso ... (casa).

O conjunto de exercícios pode incluir obras literárias de diferentes gêneros: ditos, provérbios, poemas, enigmas, contos de fadas.

4. Assimilação da colocação lexical de palavras

O exercício "Memorize e mude a palavra de acordo com o padrão"

Objetivo: ensinar a mudar substantivos por números.

cadernos de cadernos

O exercício "Um - muitos"

Objetivo: ensinar as crianças a formar substantivos no plural e usá-los corretamente em uma frase.

Isto é um limão e estes são ... .. limões.

Isto é uma pêra e isto é ... peras.

Esta é uma maçã e estas são ... .. maçãs.

O exercício "Qual cor"

Objetivo: ensinar a coordenar corretamente o nome do sujeito com o nome do atributo. Amostra: maçã vermelha.

Apple, t-shirt, bandeira, bola, toalha, prato.

3.3 Experiência de controle e sua análise

Ao final do experimento formativo, foi realizado um estudo repetido do vocabulário das crianças dos grupos controle e experimental. Como técnica de diagnóstico, usamos tarefas semelhantes descritas na seção 2.1. Seu conteúdo foi atualizado com material de fala semelhante, mas a essência das tarefas permanece a mesma.

Como resultado da análise dos dados obtidos no experimento controle, foi possível perceber que as crianças de ambos os grupos erraram, mas o grupo experimental cometeu menos erros do que o controle.

Uma análise qualitativa do vocabulário passivo e ativo de pré-escolares revelou que a maioria dos erros está associada ao uso de adjetivos. As crianças não conhecem bem os tons das cores (alguns cereja, vermelho e laranja -é rosa). Nas respostas das crianças "lobo" - marrom, preto, faminto, zangado e só então "cinza". Os pré-escolares ficaram confusos ao determinar a forma geométrica (oval - arredondar, quadrado - retangular). Experiencia dificuldades em reconhecer parte do todo (ombro - pessoa, manga - camisa), espaço de tempo mal navegado (partes do dia, estações). Eles não conseguiam se expressar no paladar (que tipo de geléia tem gosto saboroso, vermelho, cereja etc., em vez da resposta simples "doce"). Uma análise qualitativa clara do vocabulário passivo e ativo pode ser rastreada no Apêndice No. 5.6. Para o estudo do vocabulário passivo e ativo, o grupo experimental obteve 62 pontos no total, o grupo controle - 58 pontos. Apêndice No. 10.11.

Ao estudar a estrutura semântica, uma análise qualitativa dos resultados mostrou que em crianças com subdesenvolvimento geral da fala (nível III), na escolha de sinônimos e antônimos, é mais difícil escolher antônimos.

Na formação de sinônimos e antônimos, erros foram cometidos como a formação de palavras ao anexar uma partícula não: sinônimos (molhado - não molhado); antônimos (dar - não dê, não dê, entre - não vá, não ande). Foi muito difícil para as crianças encontrarem um sinônimo para a palavra "molhado" (molhado, catarro, úmido) e o oposto da palavra aparentemente simples “dar”. Os pré-escolares permitiram substituições semânticas com base na diferenciação insuficiente da comunicação situacional, formaram neologismos, em vez de antônimos escolheram sinônimos e vice-versa. Apêndice No. 7.

Como resultado do estudo, o grupo experimental na seleção de sinônimos recebidos - 34 pontos, antônimos - 25 pontos, o grupo controle na seleção de sinônimos recebidos - 21 pontos, antônimos - 23 pontos.

No estudo da formação de palavras, as análises qualitativas e quantitativas mostraram que as crianças do grupo controle cometeram muito mais erros do que o experimental.

Todos os assuntos foram caracterizados pelos seguintes erros durante o dia. Na formação de palavras diminutas, as crianças agiam de acordo com o princípio da analogia (pelve - pelve, ouvido - orelha ou orelha - orelha, árvore - árvore). Na formação de adjetivos de alta qualidade, surgiram dificuldades com "geléia de pêra". Primeiramente, as crianças responderam que não comiam tal geleia (ao contrário do suco de maçã, na formação da qual não havia erros) e que não iam comer. Em segundo lugar, eles inventaram muitos neologismos com essa frase. (pêra, pêra, pêra, geléia de pêra).

A análise do estudo dos adjetivos possessivos mostrou que as crianças formavam adjetivos possessivos piores do que os qualitativos e relativos. A razão das dificuldades neste caso pode ser explicada, em primeiro lugar, pela sutil oposição semântica de afixos de formação de palavras desses adjetivos, expressando pertencimento a um indivíduo ou a uma classe, bem como um grande número de alternâncias em formação de palavras. Por exemplo, em adjetivos possessivos formados por substantivos animados, uma criança costuma usar as seguintes palavras na fala cotidiana: cadeira do pai, mesa da mãe, cama da avó. Os pré-escolares usavam um método semelhante para formar adjetivos possessivos para a classe: orelha medvedino, cauda belkin, pata Trovão etc. Um grande número de neologismos também foram permitidos (pata canhoto, cauda belim etc.). Apêndice No. 8.

De acordo com os resultados do estudo, os grupos pontuaram os seguintes pontos:

No estudo da inflexão, a maioria dos erros se deveu principalmente à desatenção e à pobreza do vocabulário de pré-escolares com OHP. Por exemplo, alguns pré-escolares pensaram por muito tempo no que estava faltando no relógio e não conseguiram detectar a ausência dos ponteiros (“está tudo aí”). A maioria das crianças do grupo de controle nomeou as cores dos objetos incorretamente. Eles acharam difícil mudar verbos por números, agindo por analogia (carros estão dirigindo, então maçãs aguentar) ou precisava da ajuda de um adulto. Assim, no estudo da inflexão, o grupo experimental recebeu 34 pontos, o grupo controle - 33 pontos. (Apêndice № 9.) Para todas as tarefas do experimento de controle, o grupo experimental ganhou um total de 282 pontos, e o grupo de controle - 239 pontos. (Apêndice No. 12.) Com base nos resultados do experimento de controle, pode-se concluir que o complexo desenvolvido de exercícios de correção para o desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares mais velhos com OHP (nível III), usado no experimento formativo, aumentou o eficácia do ensino da Fonoaudiologia, o que confirma a correção das hipóteses apresentadas.

Conclusão

O estudo da literatura psicológica e pedagógica mostrou que o problema da formação do vocabulário continua relevante e insuficientemente estudado. A pesquisa de vocabulário é de grande importância teórica e prática. Do ponto de vista teórico, está associado ao estabelecimento do tipo, da etiologia e de certos erros que as crianças cometem nas atribuições. E do ponto de vista da prática, sua presença contribui para um impacto mais preciso, direcionado e diferenciado. Com base na literatura pesquisada, foram apresentadas as características das crianças com OHP (nível III), foram considerados métodos para o desenvolvimento do vocabulário de pré-escolares mais velhos com esse desvio de fala. Consideramos os métodos mais interessantes de desenvolvimento de vocabulário propostos por T.B. Filicheva e G.V. Chirkina, bem como alguns métodos de trabalho de outros autores, cuja opinião geral era de que o vocabulário em crianças com OHP (nível III) não pode se desenvolver independentemente, isso requer um trabalho correcional sistemático passo a passo.

Um experimento de verificação foi conduzido com as crianças dos grupos experimental e controle, que mostrou que, tendo em geral pré-requisitos completos para o domínio das operações mentais, as crianças com OHP (nível III) apresentam algumas peculiaridades de desenvolvimento de vocabulário. Um vocabulário limitado foi revelado (substantivos e verbos predominaram no vocabulário ativo das crianças, e o uso de palavras que caracterizavam a qualidade, signos, estado dos objetos causaram dificuldades). Houve uma discrepância entre o vocabulário ativo e passivo, ignorância ou uso impreciso de muitas palavras comuns que denotam objetos visualmente semelhantes ou partes de objetos, uso inadequado de meios de linguagem sinônimos e antônimos. Numerosas substituições com neologismos derivacionais foram usados. Como resultado do experimento de verificação, o grupo experimental marcou 219 pontos para a conclusão de tarefas no total, o grupo de controle - 213.

Os dados obtidos sobre as características do vocabulário determinaram as direções principais, as quais foram levadas em consideração na elaboração de um conjunto de exercícios corretivos e desenvolvimentais.

Após o experimento formativo, o número total de pontos para completar todas as tarefas no grupo experimental foi de 282, e no grupo de controle - 239 pontos.

A análise comparativa dos grupos controle e experimental mostrou uma dinâmica positiva de desenvolvimento do vocabulário no grupo de estudo. A diferença nos resultados entre os experimentos de verificação e controle do grupo de estudo foi de 63 pontos, o que é 2 vezes mais do que o controle.

Com base nos resultados apresentados, pode-se concluir que o conjunto de exercícios proposto é eficaz no trabalho com pré-escolares mais velhos com OHP (nível III), sua aplicação evidenciou a dinâmica dos pré-escolares no desenvolvimento do vocabulário.

O uso do complexo tem um impacto no esclarecimento e expansão do vocabulário, e também tem um efeito benéfico no desenvolvimento da comunicação da fala de pré-escolares em geral. A eficácia do complexo permite recomendar a sua utilização a professores de instituições de ensino pré-escolar.

No decorrer do estudo, foram resolvidas as principais tarefas propostas de acordo com o objetivo do estudo, sendo confirmada a hipótese de que a eficácia do ensino de Fonoaudiologia para pré-escolares mais velhos com OHP (nível III) será significativamente aumentada se a proposta complexo de exercícios corretivos e de desenvolvimento é usado durante o desenvolvimento do vocabulário. ...

Literatura

1. Agranovich Z.E. Coleção de trabalhos de casa para ajudar fonoaudiólogos e pais a superar o subdesenvolvimento lexical e gramatical da fala em pré-escolares com ONR.-SPb.: "CHILDHOOD" PRESS, 2001.-218s.

2. Anischenkova E.S. Um guia prático para corrigir a pronúncia de crianças para fonoaudiólogos e pais / ES. Anischenkova. -M .: AST: Astrel. 2007. - 158p.

3. Arushanova A.G. Fala e comunicação verbal de crianças. Formação da estrutura gramatical das crianças. Guia metodológico para educadores, 2ª ed. rev. e adicional - M.: "Mosaic - Synthesis", 2004.-296s.

4. Arushanova A.G. Fala e desenvolvimento da fala em crianças. Desenvolvimento de dialógico

5. Comunicação Guia metodológico para educadores. 2ª ed. rev. e adicional - M .: "Mosaic - Synthesis", 2005.-128s.

6. Arkhipova E.F. Disartria apagada em crianças.: Livro didático. manual. para garanhão. universidades superiores / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: KEEPER, 2006.- 319s.

7. Baeva A.I. Estudo do estado dos processos da fala em crianças de 5 a 6 anos com

subdesenvolvimento geral da fala. // Fonoaudiólogo # 2. 2004 .-- 43p.

7. Bezgina B.Yu. Etiqueta de fala de crianças em idade pré-escolar. Manual metódico para educadores. - M.: "Mosaic - Synthesis", 2004. -40s.

8. Bobyleva Z.T. O uso de loto de fala em trabalho de terapia da fala com pré-escolares // Defectology. No. 8 - 1998, 24.

9. Jogos e tarefas logopédicas de Bystrova G.A. - SPb.: KARO; 2002 -96s. + Incl. 16s.

10. Vershina OM Características da formação de palavras em crianças com subdesenvolvimento geral da fala do nível III. // Fonoaudiólogo # 1. 2004 .-- 34s.

11. I. Volkova L.S. Fonoaudiologia: livro didático. para garanhão. defectol. fac. ped. mais alto. estudar. instituições. / Under. ed. L.S.Volkova, S.N. Shakhovskoy.-3ª ed., - M: ed. centre VLADOS, 2002.- 680s. (506-524).

12. Grizik T.I. Desenvolvimento da fala de uma criança moderna. // Jardim de infância de A Ya. No. 2 (14) 2005.- 4p.

13. Gromova O.E. Inovações - na prática fonoaudiológica / Guia metodológico para instituições de ensino pré-escolar.- M.: LINKA-PRESS, 2008.-232s.

14. N. Efimenkova L. N. Formação da fala entre pré-escolares: (Crianças com uma

subdesenvolvimento da fala). Um guia para fonoaudiólogos. - M.: Educação, 1981 - 112s.

15. Zhukova N.S. Superando o subdesenvolvimento geral da fala em crianças pré-escolares /

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - 2ª ed. revisado - M .: Educação, 1990.-- 239p.

16. Zaporozhets A.V. Origins. Programa básico para o desenvolvimento de uma criança pré-escolar - M.: Editora. Casa "Karapuz", 2001 - 304s.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. sistema de exercícios para correção de escrita e leitura de crianças com OHP / Guia prático para fonoaudiólogo. -Voronezh: PE Lakocenin S.S., 2006.- 217s.

18. Kondratenko I.Yu. Formação do vocabulário emocional em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.: Monografia. - SPb.: KARO, 2006 .-- 240p. (48).

19. V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko. Aulas de Fonoaudiologia frontal no grupo de idosos para crianças com subdesenvolvimento geral da fala. 3º nível !!! - período. Um guia para fonoaudiólogos, médicos defectologistas e educadores. M.: Editora. GNOM e D. 2002-104s.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Características da formação da estrutura lexical e gramatical da fala em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala III

nível. // Fonoaudiólogo # 1. 2004 .-- 26s.

21. Cursos de atualização. Aula número 2. Fundamentos teóricos e metodológicos do diagnóstico psicológico e pedagógico dos transtornos do desenvolvimento infantil. // Psicólogo escolar. - Setembro. 2005 No. 18. (47-52s.)

22. Losev P.N. Correção da fala e do desenvolvimento mental de crianças de 4 a 7 anos:

Planejamento, anotações de aula, jogos, exercícios. -M.: TC. Sphere, 2005.112s.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Herança metódica. Correção de OHP em pré-escolares. SPb., 1999-p. 153

24. Lopukhina I.S. 550 exercícios para o desenvolvimento da fala. - SPb.: KARO, Delta +, 2004. - 336p. - (Fonoaudiologia popular).

26. N.V. Nishcheva Organização do trabalho correcional e de desenvolvimento no grupo de fonoaudiologia do último ano do jardim de infância. SPb.: 2004.120s.

27. Novikovskaya O.A. O desenvolvimento da cultura sonora da fala em pré-escolares. Jogos e exercícios de fonoaudiologia. SPb.: Childhood-Press, 2002.48 p.

28. N.V. Novotortseva Desenvolvimento da fala infantil 2. Um guia popular para pais e professores. - Yaroslavl: Academy of Development, 1997.-- 240 p.

29. Povalyaeva M.A. Livro de referência de um fonoaudiólogo - Rostov-on-Don: "Phoenix", 2003. -

30. Polosina V.V. Organização da formação de professores em grupo para crianças com

ONR. // Fonoaudióloga no jardim de infância. No. 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Desenvolvimento da fala de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

(Uma abordagem integrada): Livro didático. manual para garanhão. mais alto. ped. estudo, instituições.

M.: Publishing Center "Academy", 2003.- 144s.

32. Sedykh N.A. Educação da fala correta em crianças: Fonoaudiologia Prática / N.A. Sedykh. -M.YOOO "Editora AST"; Donetsk: "Stalker", 2004.-279s.

33. Sekovets. L.S. Correção de distúrbios da fala em pré-escolares: Parte do ensino de crianças com subdesenvolvimento geral da fala em condições pré-escolares. - M.: ARKTI, 2006.-368 p.

34. Smirnova L.N. Logopedia no jardim de infância. Aulas com crianças de 4 a 5 anos com subdesenvolvimento geral da fala: Um guia para fonoaudiólogos, médicos defectologistas e educadores. - M.: "Mosaic-Synthesis", 2004. - 72p.

35.Smirnova L.N. Logopedia no jardim de infância. Aulas com crianças de 5 a 6 anos com subdesenvolvimento geral da fala: Um guia para fonoaudiólogos, médicos defectologistas e educadores. - M.: "Mosaic-Synthesis", 2006. - anos 80.

36.Smirnova L.N. Fonoaudiologia no jardim de infância. Aulas com crianças de 6 a 7 anos com subdesenvolvimento geral da fala: Um guia para fonoaudiólogos, médicos defectologistas e educadores. - M: Mosaika-Synthesis, 2006. -96 s.

37. Smirnova L.N. Terapia de fala. Brincamos com sons. Fala didática

material: Guia para fonoaudiólogos e educadores. - M.: "Mosaic -Sintez", 2006. - 56p.

38. Sokhin F.A. Desenvolvimento da fala em crianças pré-escolares: um guia para

professores de jardim de infância / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova e outros; sob a direção de F.A. Sokhina. -3ª ed., Rev. e adicione. - M: Educação, 1984. -223 s.

39. Tkachenko T.A. Desenvolvimento da percepção fonêmica. Álbum do pré-escolar: um guia para fonoaudiólogos, educadores e pais. M.: Editora GNOM e D, 2001.-32s.

40. Tkachenko T.A. Formação de representações lexicais e gramaticais:

aulas com pré-escolares. -M.: Editora GNOM e D, 2002.-- 104p.

41. Ushakova T.N. Sobre os motivos da cocriação infantil. // Questões de psicologia. /

T.N. Ushakova. - 1969. - No. 2. - 62p.

42. O.S. Ushakova. Problemas reais de desenvolvimento da fala em crianças pré-escolares

era. // Jardim de infância de A a Z. №2 (14) 2005, - 9p.

43. Fesyukova LB De três a sete: Livro. Para pais, mães, avós

(Desenvolvemos uma bela fala oral da criança.) .- M.: OOO Editora AST; Kharkov.

44. Filicheva T.B. Eliminação do subdesenvolvimento geral da fala em crianças pré-escolares

idade: prático. manual / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina .-; 4ª ed. -M.: Iris -

imprensa, 2007 - 225s. (biblioteca de prática fonoaudiológica).

45. Filicheva TB, Chirkina GV Preparando crianças com subdesenvolvimento geral da fala para a escola em um jardim de infância especial: 2 horas, Parte I. Primeiro ano de estudo (grupo de idosos). Um guia para alunos de faculdades defectológicas, profissionais de instituições especiais, professores de jardim de infância, pais. M.: Alpha, 1993.- 103 p.

46. ​​Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Trabalho fonoaudiológico em um jardim de infância especial: livro didático. manual para garanhão. ped. em-tov em especiais. No. 2111 "Defectologia". -M.: Educação, 1987. - 142s.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. O desenvolvimento da fala de um pré-escolar: metódico

manual com ilustrações. -Yekaterinburg: Editora "Argo", 1997.-80.

48. Filicheva TB Psicológico - bases pedagógicas de correção de OHP em crianças pré-escolares. // Defectologia. / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. - 1985. No. 4 - 72 p.

49. Khvatsev M.E. Prevenção e eliminação das deficiências da fala: um guia para fonoaudiólogos, alunos de universidades pedagógicas e pais. - SPb.: KARO, Delta +, 2004. - 272s. - (Pedagogia correcional.)

50.Shakhovskaya S.N. Desenvolvimento do vocabulário no sistema de trabalho com o subdesenvolvimento geral. // Psicolinguística e terapia da fala moderna. S.N. Shakhovskaya; Ed. LIBRA. Khalilova - M.: Economics, 1997.-- 240p.

51. Elkonin D.B. O desenvolvimento da fala na idade pré-escolar. / D.B. Elkonia - M.:

Pedagogia, 1989.-380s.

52. Tsaplina OV A capacidade de fala da criança para a escola. // Jardim de infância de A a

Universidade Estadual Pedagógica Russa

com o nome de A.I. Herzen

Faculdade de Pedagogia Correcional

Departamento de Fonoaudiologia

Tese

Formação de um vocabulário para pré-escolares com OHP

São Petersburgo

Capítulo 2. Finalidade, objetivos, métodos e organização da pesquisa. Características das crianças ..

1 Organização da pesquisa

2 Características das crianças

Capítulo 3. Estudo de violação de vocabulário em pré-escolares com OHP

1 Fundamentação científica e teórica da metodologia da experiência de verificação.

2 Procedimento do experimento de verificação

Conclusão

Bibliografia

Introdução

Atualmente, o problema de diagnosticar distúrbios da fala é extremamente urgente. Isso se deve ao fato de que, nos últimos anos, o número de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala vem aumentando rapidamente, constituindo o maior grupo de crianças com deficiência de desenvolvimento.

O aumento do percentual de distúrbios da fala é resultado de fatores desfavoráveis ​​como poluição ambiental, desestabilização do meio social, aumento do percentual de lesões de parto e complicações pós-parto, aumento do número de doenças e patologias diversas que afetam o saúde e desenvolvimento mental da criança (Tkachenko TA).

Além disso, sob a influência da rua, negligência por parte dos adultos, um influxo de informações muitas vezes sem sentido e analfabetas da televisão e das páginas de novas revistas, as crianças têm um vocabulário pobre, fala gramatical, que por sua vez afeta negativamente a escolaridade. Daí a enorme responsabilidade e importância do trabalho dos professores envolvidos na identificação de crianças em risco de desenvolver uma fonoaudiologia como o ONR (Belova-David R.A.).

A atividade inadequada da fala tem um efeito negativo em todas as esferas da personalidade da criança: o desenvolvimento de sua atividade cognitiva é prejudicado, a produtividade da memorização diminui, a memória lógica e semântica é prejudicada, as crianças dificilmente dominam as operações mentais (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin), todas as formas de comunicação e interação interpessoal são violadas (Yu.F. Garkush, NS Zhukova, EM Mastyukova, etc.), o desenvolvimento da atividade lúdica é significativamente inibido (LG Tkachenko e outros), o que, como na norma , é de grande importância em termos de desenvolvimento mental geral.

Desse ponto de vista, o estudo do vocabulário passa a ser uma área prioritária de pesquisa no campo da fala infantil. Além disso, um lugar importante no sistema geral de trabalho da fala é ocupado pelo enriquecimento do vocabulário, sua consolidação e ativação, o que é natural, devido ao fato de que o aprimoramento da comunicação verbal é impossível sem expandir o vocabulário da criança. O desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento do pensamento conceitual é impossível sem dominar novas palavras (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Expandir o vocabulário das crianças é uma das tarefas mais importantes da educação. O esclarecimento e a expansão do vocabulário desempenham um papel importante no desenvolvimento do pensamento lógico: quanto mais rico o vocabulário da criança, quanto mais precisamente ela pensa, melhor se desenvolve sua fala. Afinal, o discurso lógico rico é a chave para o sucesso em muitas áreas do conhecimento (Arkhipova E.F.).

O domínio do vocabulário na idade pré-escolar é de grande importância para o sucesso na escolaridade, portanto, a intervenção precoce de especialistas, que podem alterar o curso desfavorável do desenvolvimento da criança, é de particular importância. N.V. Serebryakova em suas obras enfatiza que, para dominar a alfabetização, é necessário formar uma orientação nas crianças como um elemento da realidade linguística (fala). A pesquisa conduzida por N.V. Serebryakova indica a presença de características quantitativas e qualitativas do vocabulário em crianças com disartria apagada. Em primeiro lugar, chama a atenção o volume limitado do vocabulário, principalmente o predicativo, bem como o grande número de substituições de palavras baseadas em características semânticas.

No entanto, esse problema é muito complexo e, portanto, requer um estudo mais aprofundado, o que determinou a escolha do tema desta tese.

O objeto de nossa pesquisa é o vocabulário de crianças pré-escolares mais velhas com desenvolvimento de fala com OHP, nível III.

O tema da pesquisa são as características do desenvolvimento do vocabulário ativo e passivo em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala, nível III de desenvolvimento da fala.

O problema da pesquisa é identificar o nível de formação de um vocabulário ativo e passivo em crianças pré-escolares mais velhas com subdesenvolvimento geral da fala, desenvolvimento da fala de nível III e determinar as formas ideais de trabalho da terapia da fala para formar um vocabulário ativo e passivo em crianças desta categoria.

Hipótese: com base no fato de que o estado de todos os componentes do sistema funcional da fala está prejudicado em pré-escolares com OHP, pode-se supor que os distúrbios do vocabulário são de natureza específica especial, em contraste com crianças com desenvolvimento normal da fala. Nesse sentido, o trabalho fonoaudiológico deve ser realizado levando-se em consideração essas características.

Capítulo 1. O estado atual do problema de aprendizagem OHP em pré-escolares

1 Definição de subdesenvolvimento geral da fala

Pela primeira vez, o conceito de subdesenvolvimento geral da fala foi formulado como resultado de uma pesquisa realizada por R.E. Levina e uma equipe de pesquisadores do Instituto de Pesquisa de Defectologia. Do ponto de vista deles, sob o subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e inteligência primária intacta deve ser entendida como uma forma de anomalia da fala, na qual a formação de todos os componentes do sistema de fala, relacionados tanto ao som como aspectos semânticos da fala, é prejudicada.

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva também aderiu a esse ponto de vista, pois associam o conceito de "subdesenvolvimento geral da fala" a uma forma de patologia fonoaudiológica em crianças com audição normal e inteligência primária preservada, na qual a formação de todos os componentes do sistema de fala fica prejudicada.

TB. Filicheva, G.V. Chirkin também considera o subdesenvolvimento geral da fala como vários distúrbios complexos da fala, nos quais a formação de todos os componentes do sistema da fala relacionados ao seu lado sonoro e semântico é prejudicada em crianças, com audição e inteligência normais.

UM. Kornev observa que, entre as crianças, são bastante comuns os estados de subdesenvolvimento total de todo o sistema da fala. Na terapia da fala, eles são chamados de "subdesenvolvimento geral da fala" (OHP).

Ao contrário de outros pesquisadores, A.N. Kornev propõe denominar subdesenvolvimento da fala, que tem uma gênese independente, que está associada a um distúrbio do funcionamento da linguagem, como subdesenvolvimento primário da fala (PPR).

Ele justifica isso pelo fato de que esse conceito reflete mais definitivamente a patogênese do distúrbio da fala do que o termo OHP.

2 Etiologia do subdesenvolvimento geral da fala

Vários efeitos adversos, tanto no período pré-natal de desenvolvimento e durante o parto, como também nos primeiros anos de vida de uma criança, podem levar a um subdesenvolvimento geral da fala. Ou seja, a etiologia do subdesenvolvimento geral da fala é diversa, mas do ponto de vista clínico, o grupo do subdesenvolvimento geral da fala associado às lesões orgânicas precoces do sistema nervoso central é de maior importância.

UM. Kornev dá atenção especial à encefalopatia perinatal, como lesão cerebral que surgiu sob a influência de uma combinação de fatores desfavoráveis ​​tanto no período pré-natal de desenvolvimento quanto durante o parto.

De acordo com o testemunho de N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichevoy, o subdesenvolvimento geral da fala é geralmente o resultado de danos cerebrais orgânicos residuais. Com essa lesão do sistema nervoso central, distinguem-se dois tipos principais de distúrbios: encefalopáticos - como resultado de danos a certas estruturas do sistema nervoso central; disontogenética - como consequência do subdesenvolvimento de certas estruturas e sistemas fisiológicos ou um atraso no tempo de sua formação; um exemplo de tais violações é o subdesenvolvimento geral da linguagem.

Segundo muitos pesquisadores, entre as causas de danos ou subdesenvolvimento do cérebro, as mais comuns são infecções ou intoxicações maternas durante a gravidez, toxicose, trauma de parto, asfixia, incompatibilidade do sangue da mãe e do feto no fator Rh ou grupo sanguíneo, doenças do sistema nervoso central e lesão cerebral nos primeiros anos de vida de uma criança. A OHP costuma ser uma das manifestações de distúrbios do desenvolvimento físico e neuropsíquico da criança causados ​​pelo uso de álcool, nicotina e drogas pela mãe durante a gravidez.

Além disso, fatores genéticos desempenham um grande papel na ocorrência de distúrbios da fala, incluindo o subdesenvolvimento geral da fala. Nesses casos, um defeito na fala pode ocorrer sob a influência de influências externas adversas, mesmo menores.

TB. Filicheva, G.V. Chirkin apontou como principais motivos para a ocorrência de OHR, os efeitos adversos do ambiente de fala, erros de cálculo de escolaridade, falta de comunicação, ou seja, fatores pós-natais.

Atenção especial é dada às condições desfavoráveis ​​do meio ambiente e da educação N. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.

Assim, segundo esses autores, a privação mental durante o período de formação mais intensa da fala leva a um atraso no seu desenvolvimento. Se a influência desses fatores for combinada pelo menos com uma leve insuficiência orgânica do sistema nervoso central ou com uma predisposição genética, os distúrbios do desenvolvimento da fala tornam-se mais persistentes e se manifestam na forma de subdesenvolvimento geral da fala.

Ao contrário de outros pesquisadores, R.E. Levina observou que muitas vezes a razão para o subdesenvolvimento geral da fala é a fraqueza dos processos acústico-gnósticos. O subdesenvolvimento geral da fala freqüentemente também ocorre como resultado de distúrbios da fala e motores associados a lesões orgânicas ou subdesenvolvimento de certas partes do sistema nervoso central, bem como desvios na estrutura e função do aparelho articulatório.

O resultado direto das lesões do aparelho motor da fala é a dificuldade de articulação dos sons da fala. As dificuldades de articulação privam a criança da capacidade de esclarecer o som ouvido e, portanto, de percebê-lo com mais clareza. A violação da interação entre os analisadores auditivo e fonoaudiológico leva ao domínio insuficiente da composição sonora da palavra, o que, por sua vez, impede o acúmulo de vocabulário, a formação da estrutura gramatical da fala, o domínio da escrita e lendo. Em casos graves de comprometimento dos processos acústico-gnósticos e fonoaudiológicos, ocorre um subdesenvolvimento geral da fala (alalia motora, alalia sensorial, anartria, disartria grave).

Menos comuns são crianças com subdesenvolvimento geral da fala, para as quais os desvios da percepção visual atuam como a razão inicial subjacente ao subdesenvolvimento da fala. Os distúrbios ótico-gnósticos, que se manifestam no período pré-fala, dificultam o acúmulo de generalizações do sujeito, o que, por sua vez, atua como obstáculo ao desenvolvimento normal da fala.

Com base nos dados apresentados, pode-se chegar a uma conclusão geral sobre a complexidade e a variedade de fatores etiológicos que causam o subdesenvolvimento geral da fala.

De acordo com o testemunho de N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichevoy, na maioria das vezes há uma combinação de predisposição hereditária, um ambiente desfavorável e danos ou distúrbios da maturação do cérebro sob a influência de vários fatores desfavoráveis ​​que atuam no período pré-natal, no momento do parto ou nos primeiros anos de vida de uma criança.

3 sintomas de subdesenvolvimento geral da fala

De acordo com Filicheva T.B., Chirkina G.V., apesar da natureza diferente dos defeitos, as crianças com subdesenvolvimento geral da fala apresentam manifestações típicas que indicam um comprometimento sistêmico da atividade da fala. Um dos sinais principais é um início tardio da fala: as primeiras palavras aparecem por volta de 3-4 e às vezes por volta de 5 anos. Ao mesmo tempo, a compreensão da fala é relativamente boa, embora a própria fala seja agramatica e não foneticamente formalizada o suficiente.

Como resultado, torna-se obscuro. Observa-se atividade insuficiente de fala, que cai drasticamente com a idade, sem treinamento especial.

TB. Filicheva, G.V. Chirkina acredita que o desenvolvimento mental das crianças com OHP, via de regra, supera o desenvolvimento da fala. Eles também se distinguem por sua criticidade em relação a sua própria dificuldade de fala. A patologia primária inibe a formação de habilidades mentais inicialmente preservadas, interferindo no funcionamento normal do intelecto.

A conexão entre os distúrbios da fala em crianças e outros aspectos de seu desenvolvimento mental determina algumas características específicas de seu pensamento. Tendo em geral pré-requisitos completos para dominar as operações mentais, acessíveis à sua idade, as crianças, entretanto, ficam para trás no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, sem treinamento especial dificilmente dominam a análise e a síntese, a comparação. O pensamento rígido é característico de muitas crianças.

A atividade inadequada da fala deixa uma marca na formação das esferas sensoriais, intelectuais e afetivo-volitivas nas crianças.

Além disso, crianças com subdesenvolvimento geral da fala são caracterizadas por um baixo nível de desenvolvimento das propriedades básicas da atenção. Algumas crianças apresentam estabilidade insuficiente, possibilidades de distribuição limitadas.

A deficiência de fala também afeta o desenvolvimento da memória. As crianças freqüentemente esquecem instruções complexas (três a quatro etapas), omitem alguns de seus elementos e mudam a sequência das tarefas propostas. (Tkachenko T.A.)

Entre outras coisas, essas crianças têm memória verbal diminuída e a produtividade da memorização é prejudicada. Nas crianças mais fracas, a baixa atividade de memória pode ser combinada com oportunidades limitadas para o desenvolvimento da atividade cognitiva. Como resultado, as crianças ficam para trás no desenvolvimento do pensamento verbal e lógico.

Junto com a fraqueza somática geral, eles também são caracterizados por algum atraso no desenvolvimento da esfera motora, que é caracterizada por má coordenação dos movimentos, incerteza na execução dos movimentos medidos, uma diminuição na velocidade e destreza de execução.

De acordo com T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, crianças com subdesenvolvimento geral da fala, ficam para trás de seus pares com desenvolvimento normal na reprodução de uma tarefa motora em termos de parâmetros espaço-temporais, violam a sequência de elementos de ação e omitem seus componentes.

Coordenação insuficiente de dedos e mãos, o subdesenvolvimento das habilidades motoras finas é observado. A lentidão é detectada, preso em uma posição.

De acordo com E. Cherkasova, devido à formação da fala com atraso, devido à pronúncia sonora insuficiente e desvios nos sistemas lexical e gramatical em crianças com subdesenvolvimento geral da fala, a interação plena com o mundo exterior é perturbada. No cerne desses transtornos está uma violação da distinção entre as características significativas dos sons - fonemas, o que complica a formação da análise fonêmica, síntese, bem como generalizações fonêmicas e morfológicas. Isso leva a um vocabulário limitado, compreensão insuficiente de significados semânticos, categorias gramaticais.

4 Classificação do subdesenvolvimento geral da fala

Existem pelo menos duas abordagens para a classificação do subdesenvolvimento geral da fala.

A primeira abordagem é psicológica e pedagógica, proposta por R. E. Levina (1968). RÉ. Levina, junto com seus colegas, desenvolveu uma periodização das manifestações do subdesenvolvimento geral da fala: da completa ausência de meios de comunicação da fala a formas ampliadas de fala coerente com elementos do subdesenvolvimento fonético-fonêmico e léxico-gramatical.

No âmbito dessa abordagem, três níveis de desenvolvimento da fala foram identificados, refletindo o estado típico dos componentes da linguagem em crianças em idade pré-escolar e escolar com subdesenvolvimento geral da fala.

O primeiro nível de desenvolvimento da fala é caracterizado por uma ausência completa ou quase completa de meios de comunicação verbal na idade em que a fala de crianças com desenvolvimento normal é principalmente formada.

Crianças de 5 a 6 anos, às vezes até mais velhas, têm um vocabulário ativo escasso, composto por onomatopeias e complexos sonoros. Gestos de apontar e expressões faciais são amplamente usados. As crianças usam o mesmo complexo para designar objetos, ações, qualidades, entonação e gestos, denotando a diferença de significados. As formações de balbucio, dependendo da situação, podem ser consideradas sentenças de uma palavra. Junto com palavras balbuciantes e gestos nesse nível de desenvolvimento da fala, as crianças também podem usar palavras comuns individuais, porém, como regra, essas palavras ainda não estão suficientemente formadas na estrutura e na composição sonora e também são usadas em significados imprecisos. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

A designação diferenciada de objetos e ações está quase ausente.

Os nomes das ações são substituídos pelos nomes dos itens e vice-versa - os nomes dos itens são substituídos pelos nomes das ações. A polissemia das palavras usadas é característica. Um pequeno vocabulário reflete objetos e fenômenos percebidos diretamente.

As crianças não usam elementos morfológicos para transmitir relações gramaticais. Sua fala é dominada por palavras-raiz, desprovidas de inflexões.

As crianças dificilmente conhecem a frase neste estágio do desenvolvimento da fala. Apenas alguns deles, mais desenvolvidos verbalmente, tentam expressar seus pensamentos em frases inteiras balbuciantes.

De acordo com R.E. O vocabulário passivo de Levina para crianças no primeiro nível de desenvolvimento da fala é muito mais amplo do que o ativo. No entanto, estudos especiais realizados no setor de fonoaudiologia do Instituto de Defectologia mostram que, na realidade, as crianças não falantes muitas vezes entendem a fala que lhes é dirigida apenas com base em uma situação instigadora, elas não entendem muitas palavras. Quase não há compreensão dos significados das mudanças gramaticais na palavra.

O lado sonoro da fala é caracterizado pela incerteza fonética. O desenho fonético instável é notado. A pronúncia dos sons é difusa, devido à articulação instável e poucas possibilidades de seu reconhecimento auditivo. O número de sons defeituosos pode ser muito maior do que pronunciado corretamente. Na pronúncia, há oposições apenas de vogais - consoantes, boca - nasal, algumas explosivas - fricativas. O desenvolvimento fonêmico está em sua infância.

Uma característica distintiva do desenvolvimento da fala neste nível é a capacidade limitada de perceber e reproduzir a estrutura silábica de uma palavra.

RÉ. Levina escreve que a transição para o segundo nível de desenvolvimento da fala é caracterizada por um aumento da atividade de fala da criança. A comunicação é realizada por meio de uma constante, embora ainda distorcida e limitada, estoque de palavras comuns.

Nomes diferenciados de objetos, ações, signos individuais. Nesse nível, é possível usar pronomes, e às vezes uniões, preposições simples em significados elementares. As crianças podem responder a perguntas sobre a imagem, relacionadas com a família, eventos familiares da vida circundante.

O comprometimento da fala é claramente manifestado em todos os componentes. As crianças usam apenas frases simples de 2 a 3, raramente 4 palavras. O vocabulário está significativamente aquém da norma de idade: é revelada a ignorância de muitas palavras que denotam partes do corpo, animais e seus bebês, roupas, móveis, profissões.

As possibilidades limitadas de usar um vocabulário de assunto, um vocabulário de ações, sinais são notadas. As crianças não sabem o nome da cor de um objeto, sua forma, tamanho, substitua palavras por outras semelhantes.

Existem erros grosseiros no uso de construções gramaticais.

A compreensão da fala dirigida no segundo nível se desenvolve significativamente devido à diferenciação de algumas formas gramaticais (em contraste com o primeiro nível), as crianças podem se concentrar em elementos morfológicos que adquirem significado significativo para eles (Derevianko N.P., Lapp E.A.).

Refere-se a distinguir e compreender as formas singular e plural de substantivos e verbos, formas masculinas e femininas de verbos pretéritos. Permanecem dificuldades em compreender as formas do número e gênero dos adjetivos.

Os significados das preposições diferem apenas em uma situação familiar. A assimilação de padrões gramaticais está mais relacionada àquelas palavras que entraram precocemente na fala ativa das crianças.

O lado fonético da fala é caracterizado pela presença de inúmeras distorções de sons, substituições e confusões. A pronúncia de sons suaves e fortes, assobios, assobios, africadas, sons vocais e surdos é prejudicada. Há uma dissociação entre a capacidade de pronunciar sons corretamente em uma posição isolada e seu uso na fala espontânea (Zhukova N.S.).

As dificuldades em dominar a estrutura das sílabas sonoras também permanecem típicas. Muitas vezes, com a reprodução correta do contorno das palavras, o enchimento sonoro é perturbado: rearranjo de sílabas, sons, substituição e assimilação de sílabas. Palavras polissilábicas são reduzidas.

Em crianças, percepção fonêmica insuficiente, seu despreparo para dominar a análise e síntese de som são revelados (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

TB. Filicheva, G.V. Chirkin caracteriza o terceiro nível de desenvolvimento da fala como a presença de fala frasal detalhada com elementos de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico com uma compreensão relativamente favorável da fala.

Característica é a pronúncia indiferenciada dos sons (principalmente sibilantes, sibilantes, africadas e sonoras), quando um som substitui simultaneamente dois ou mais sons de um determinado grupo fonético ou semelhante. Substituições instáveis ​​são notadas quando o som em palavras diferentes é pronunciado de maneira diferente; mistura de sons, quando isolada a criança pronuncia certos sons corretamente, e em palavras e frases os substitui.

O subdesenvolvimento fonêmico em crianças da categoria descrita se manifesta principalmente na falta de formação dos processos de diferenciação dos sons, que se distinguem pelos sinais acústico-articulatórios mais sutis, e às vezes também capta um fundo sonoro maior.

Isso retarda o domínio da análise e síntese de som. O subdesenvolvimento da percepção fonêmica em formas simples de análise sonora se manifesta no fato de as crianças misturarem os sons dados com entes queridos. Em formas mais complexas de análise de som, eles mostram uma mistura de determinados sons com outros, menos semelhantes.

O nível de percepção fonêmica está em certa dependência da gravidade do subdesenvolvimento lexical e gramatical.

Erros na estrutura da sílaba e no enchimento sonoro das palavras também são observados.

Perseverações de sílabas, antecipação e adição de sons e sílabas desnecessárias também são típicas.

A natureza dos erros na composição da sílaba de uma palavra se deve ao estado das capacidades sensoriais (fonêmicas) ou motoras (articulatórias) da criança. A prevalência de erros, expressa no rearranjo de sílabas, a adição do número de sílabas indica um subdesenvolvimento primário no campo da percepção auditiva.

O vocabulário cotidiano das crianças em termos quantitativos é muito mais pobre do que o de seus pares com fala normal. Isso é mais evidente ao estudar o vocabulário ativo (Efimenkova L.N.).

RÉ. Levin caracteriza o vocabulário de crianças do terceiro nível de OHP como conhecimento impreciso e uso incorreto de muitas palavras do dia-a-dia contra o pano de fundo de um discurso relativamente detalhado. O vocabulário ativo das crianças é dominado por substantivos e verbos. Existem poucas palavras que caracterizam as qualidades, signos, estados de objetos e ações, bem como métodos de ação. Um grande número de erros é observado no uso de preposições simples, e as preposições mais complexas quase nunca são usadas na fala.

As crianças não conseguem nomear uma série de palavras acessíveis à idade por meio de imagens, embora as tenham no passivo. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento insuficiente do vocabulário passivo também é observado. O tipo predominante de erros lexicais é o uso indevido de palavras em um contexto de fala.

O empobrecimento dos significados lexicais, o uso repetido das mesmas palavras sonoras em diferentes matizes de significados torna a liberdade de expressão das crianças pobre e estereotipada. (Tkachenko T.A.)

Frases comuns simples predominam em expressões livres, construções complexas quase nunca são usadas.

Agrammatismo é observado: erros na coordenação de numerais com substantivos, adjetivos com substantivos, em gênero, número, caso. Um grande número de erros é observado no uso de preposições simples e complexas.

A compreensão da fala dirigida está se desenvolvendo significativamente e se aproximando da norma. Compreensão insuficiente das mudanças no significado das palavras expressas por prefixos, sufixos são anotados; há dificuldades em distinguir elementos morfológicos que expressam o significado de número e gênero, compreensão de estruturas lógicas e gramaticais que expressam relações de causa-efeito, temporais e espaciais.

Há uma formação insuficiente das formas gramaticais da língua - erros em terminações de caso, mistura de formas verbais tensas e específicas, erros de coordenação e gestão. As crianças dificilmente usam métodos de formação de palavras.

Em 2001, T.B. Filicheva destacou o quarto nível do OHR. Inclui crianças com manifestações residuais leves de subdesenvolvimento da fala léxico-gramatical e fonético-fonêmica.

Na fala infantil, ocorrem violações individuais da estrutura silábica das palavras e do enchimento sonoro. As elísias predominam principalmente na redução dos sons, em casos isolados - omissões de sílabas. As parafasias também são observadas, com mais frequência - permutações de sons, menos frequentemente sílabas; porcentagem insignificante - perseveração e adição de sílabas e sons.

A falta de inteligibilidade, expressividade, articulação um tanto lenta e dicção difusa deixam uma impressão de fala geral borrada. A incompletude da formação da estrutura som-sílaba, a mistura de sons caracterizam o nível insuficiente de percepção diferenciada dos fonemas.

Além disso, essas crianças T.B. Filicheva encontrou algumas violações do aspecto semântico da fala. Com um vocabulário de assuntos suficientemente variado, não há palavras que denotem alguns animais e pássaros, plantas, pessoas de diferentes profissões, partes do corpo. Ao responder, os conceitos genéricos e de espécie se misturam.

Ao designar ações e sinais de objetos, algumas crianças usam nomes típicos e nomes de valores aproximados. A natureza dos erros lexicais se manifesta na substituição de palavras semelhantes na situação, na mistura de signos.

Por possuírem um certo vocabulário de palavras que denotam diferentes profissões, as crianças têm grande dificuldade em diferenciar a designação para o gênero masculino e feminino: algumas crianças os chamam da mesma forma, outras oferecem sua própria forma de formação de palavras, o que não é característico da língua russa.

A formação de palavras com sufixos de ampliação também é muito difícil.

Os erros permanecem persistentes ao usar: substantivos diminutivo-afetivos, substantivos com sufixos de singularidade, adjetivos formados a partir de substantivos com diferentes significados de correlação, adjetivos com sufixos que caracterizam o estado emocional-volitivo e físico dos objetos, adjetivos possessivos.

Dificuldades na formação de palavras complexas desconhecidas são anotadas.

Um número significativo de erros é observado na formação de substantivos com sufixos de avaliação emocional, singularidade e agente. Existem dificuldades persistentes na formação de adjetivos abstratos, verbos, adjetivos relativos, bem como palavras compostas.

Crianças com o quarto nível de desenvolvimento da fala são suficientes para lidar facilmente com a seleção de antônimos comumente usados ​​que indicam o tamanho do objeto, oposição espacial, características avaliativas. As dificuldades se manifestam na expressão de relações antímicas. A nomenclatura correta de antônimos depende muito do grau de abstração dos pares de palavras propostos.

O nível insuficiente dos meios lexicais da língua é especialmente evidente nessas crianças na compreensão e no uso de palavras, frases, provérbios com significado figurado.

Em alguns casos, observam-se violações da concordância de adjetivos com substantivos, quando existem substantivos masculinos e femininos, singulares e plurais em uma frase, persistem as violações da concordância de numerais com substantivos.

O desenvolvimento insuficiente das formas lexicais e gramaticais da língua não é uniforme. Em algumas crianças, um pequeno número de erros é revelado, e são de natureza inconstante, além disso, se as crianças forem solicitadas a comparar as opções de respostas corretas e incorretas, a escolha é feita corretamente.

No quarto nível, não há erros no uso de preposições simples, as dificuldades em concordar adjetivos com substantivos são insignificantes. No entanto, as dificuldades permanecem no uso de preposições complexas, na coordenação de numerais com substantivos.

De particular dificuldade para essas crianças são a construção de frases com orações diferentes.

De acordo com T.B. Filiche, uma característica distintiva das crianças do quarto nível é a originalidade de seu discurso coerente. Em uma conversa, ao se traçar uma história sobre um determinado tema, afirma-se uma imagem, uma série de imagens de enredo, violações da sequência lógica, "travamento" em detalhes secundários, omissão de eventos principais e repetição de episódios individuais. Falando sobre acontecimentos de suas vidas, compondo uma história sobre um tema livre com elementos de criatividade, utilizam principalmente frases simples e não informativas. Permanecem dificuldades no planejamento de seus enunciados e na seleção dos meios de linguagem adequados.

A segunda abordagem é clínica, apresentada no trabalho de E.M. Mastyukova (1997). Ela identificou três grupos principais de crianças com OHP.

Nas crianças do primeiro grupo, há apenas sinais de um subdesenvolvimento geral da fala, sem outros distúrbios pronunciados da atividade neuropsíquica. Esta é uma versão descomplicada do subdesenvolvimento geral da fala. Essas crianças não apresentam lesões locais do sistema nervoso central.

Na aparência mental dessas crianças, existem certas características de imaturidade emocional-volitiva geral, fraca regulação da atividade voluntária.

A ausência de paresia e paralisia, distúrbios subcorticais e cerebelares pronunciados atestam a preservação de suas zonas primárias (nucleares) do analisador motor da fala. As disfunções neurológicas menores observadas são principalmente limitadas a distúrbios na regulação do tônus ​​muscular, insuficiência de movimentos finos diferenciados dos dedos e a falta de formação de práxis cinética e dinâmica. Esta é predominantemente uma variante disontogenética do subdesenvolvimento geral da fala.

Para o segundo grupo E.M. Mastyukova inclui aquelas crianças nas quais a OHP é combinada com uma série de síndromes neurológicas e psicopáticas. Esta é uma variante complicada do subdesenvolvimento geral da fala da gênese orgânica cerebral, na qual existe um complexo de distúrbios de sintomas disontogenético-encefalopáticos.

Dentre as síndromes neurológicas em crianças do segundo grupo, as mais frequentes são as seguintes: síndrome hipertensivo-hidrocefálica, síndrome cerebrasthênica, síndromes de distúrbios do movimento.

Também pode haver síndromes semelhantes à neurose na forma de tiques do músculo facial, enurese transitória ou persistente, bem como manifestações epilépticas subclínicas.

De acordo com E.M. Mastyukova, o estudo das funções mentais superiores dessas crianças mostra uma insuficiência local de certos tipos de gnose, a práxis, que é confirmada pelos dados do exame neuropsicológico.

Muitas crianças deste grupo são caracterizadas por estranheza motora geral, têm dificuldade em mudar de um tipo de movimento para outro. A execução automatizada de certas tarefas motoras e a reprodução mesmo de ritmos simples são impossíveis. Muitos deles são caracterizados por distúrbios da práxis geral e oral.

Esses transtornos geralmente estão associados à falta de percepção fonêmica.

A imaturidade da esfera emocional-volitiva nessas crianças é combinada com baixo desempenho mental, labilidade emocional, às vezes - desinibição motora, aumento da excitabilidade afetiva.

Alguns deles, ao contrário, são caracterizados por maior inibição, incerteza, lentidão e falta de independência. Essas crianças costumam ser letárgicas e sem iniciativa, inativas. Suas atividades são improdutivas.

As crianças desse grupo geralmente experimentam uma expressão de dificuldade em ensiná-las a compreender relações quantitativas, idéias sobre números e a série natural de números. O estudo de acompanhamento dessas crianças revela dificuldades persistentes na assimilação da matemática.

As crianças do terceiro grupo apresentam o subdesenvolvimento de fala mais persistente e específico, o que é clinicamente indicado por E.M. Mastyukova como um motor alalia. Com a alalia, a fala é subdesenvolvida como resultado de danos iniciais às áreas cerebrais da fala.

As características da alalia motora são as seguintes: subdesenvolvimento pronunciado de todos os aspectos da fala - fonêmica, lexical, sintática, morfológica, todos os tipos de atividade da fala e todas as formas de fala oral e escrita.

Na idade pré-escolar, com alalia motora, há dificuldades pronunciadas na formação de imagens sonoras de palavras: possuindo um vocabulário passivo suficiente, as crianças experimentam dificuldades persistentes em nomear palavras.

Uma característica distintiva das crianças com alalia motora é que elas não conseguem realizar suas habilidades articulatórias (motoras) ao pronunciar palavras. Portanto, uma característica da alalia motora é a falta de formação da estrutura silábica das palavras, a dificuldade de atualizar até mesmo palavras conhecidas. As crianças têm dificuldade em nomear objetos, imagens e até mesmo repetir palavras individuais após um fonoaudiólogo, especialmente uma estrutura silábica complexa. As distorções da estrutura silábica das palavras devem-se principalmente à sua simplificação - omissão de sons e sílabas, permutações, substituições. Existe um fenômeno que lembra a afasia do adulto - as parafasias literais e verbais. A instabilidade e a variedade dessas substituições são características. Em alguns casos, pode haver um predomínio de substituições sonoras, em outros - substituições silábicas.

Com a alalia, o processo de atualização da palavra desejada é interrompido por suas características sonoras, semânticas, rítmicas e morfológicas. Ao mesmo tempo, as mais difíceis de atualização são palavras que expressam generalizações e conceitos abstratos e não carregam uma representação visual específica.

Crianças com alalia motora são caracterizadas por uma atividade de fala extremamente baixa. Ao mesmo tempo, quanto maior a inteligência da criança e quanto mais crítica ela é de sua fala, mais pronunciadas são as formas secundárias compensatórias de comunicação com os outros, com a ajuda de expressões faciais e gestos.

O grau de domínio da fala de uma criança com alalia motora depende da gravidade do defeito. O primeiro e o segundo níveis de desenvolvimento da fala são caracterizados pela ausência de predicados, o uso de entonação e meios de comunicação mimetizadores. No segundo ou terceiro nível de desenvolvimento da fala, a fala da criança torna-se compreensível para os outros e fora da situação de comunicação, mas sua fala é agramática, usam apenas frases simples, muitas vezes violam a estrutura desta. E mesmo no terceiro nível de desenvolvimento da fala, há um déficit pronunciado de meios linguísticos; dificuldades em atualizar palavras, vários tipos de agrammatismos: omissões de predicados, preposições, pronomes, violações da ordem das palavras nas frases, uso incorreto de terminações casuais de substantivos e adjetivos em forma zero.

Na maioria das vezes, as crianças com alalia cometem erros no uso dos casos instrumentais e preposicionais, misturam as terminações dos casos, acham difícil flexionar substantivos com preposições.

Uma característica das crianças com alalia é também a inconstância das desinências casuais que elas permitem.

Os fatos acima confirmam a hipótese de que o estereótipo dinâmico não se forma na alália motora. Portanto, apesar de um determinado conjunto de unidades linguísticas se formar nas crianças ao longo do tempo, elas dificilmente dominam as regras de seu uso e em todas as fases do desenvolvimento da fala vivenciam dificuldades específicas para automatizar o processo de fala.

Assim, crianças com alalia motora são caracterizadas por características específicas na assimilação de sua língua nativa. Em primeiro lugar, com a alalia, o sentido da linguagem é pouco desenvolvido, o que normalmente surge involuntariamente no processo de comunicação verbal. A partir dela, formam-se as primeiras generalizações linguísticas, que têm um caráter inconsciente, emocional, e desempenham um papel importante no desenvolvimento da fala da criança. Crianças com alalia motora também são caracterizadas por distúrbios de atenção, memória, pensamento, distúrbios da esfera emocional-volitiva e comportamento (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Formação de vocabulário ativo e passivo na ontogênese

Dicionário - são palavras (unidades básicas da fala) que denotam objetos, fenômenos, ações e signos da realidade circundante.

Faça a distinção entre vocabulário passivo e ativo. Um dicionário passivo é entendido como a parte do vocabulário de uma língua que é compreensível para uma criança, depende da idade, do desenvolvimento mental, do meio social; sob ativo - uma parte do vocabulário da língua, que é usado livremente na vida cotidiana por uma criança em particular.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova acredita que o desenvolvimento do vocabulário de uma criança está intimamente ligado, por um lado, ao desenvolvimento do pensamento e de outros processos mentais e, por outro lado, ao desenvolvimento de todos os componentes da fala: a estrutura fonético-fonêmica e gramatical de discurso.

Com a ajuda da fala, das palavras, a criança denota apenas o que está ao seu alcance. A este respeito, palavras de um significado específico aparecem no início do dicionário da criança e, posteriormente - palavras de natureza generalizante.

O desenvolvimento do vocabulário, de acordo com R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, na ontogenia também se deve ao desenvolvimento das ideias da criança sobre a realidade circundante. À medida que a criança se familiariza com novos objetos, fenômenos, signos de objetos e ações, seu vocabulário é enriquecido. O domínio do mundo circundante por uma criança ocorre no processo de não fala e na atividade da fala em interação direta com objetos e fenômenos reais, bem como por meio da comunicação com os adultos.

A função inicial da fala da criança é estabelecer contato com o mundo exterior, a função de comunicação. A atividade de uma criança pequena é realizada em conjunto com um adulto e, nesse sentido, a comunicação é situacional.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova enfatiza que os pré-requisitos para o desenvolvimento da fala são determinados por dois processos. Um desses processos é a atividade objetiva não verbal da própria criança, ou seja, a expansão das conexões com o mundo ao seu redor por meio de uma percepção sensorial concreta do mundo. O segundo fator mais importante no desenvolvimento da fala, incluindo o enriquecimento do vocabulário, é a atividade de fala dos adultos e sua comunicação com a criança.

Nesse sentido, o desenvolvimento do vocabulário é amplamente determinado pelo ambiente social em que a criança é criada. As normas de idade do vocabulário de crianças da mesma idade variam significativamente dependendo do nível social da família, uma vez que o vocabulário é adquirido pela criança no processo de comunicação.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova observa que no final do primeiro e no início do segundo ano de vida de uma criança, um estímulo verbal começa gradualmente a adquirir mais e mais força. No estágio inicial, a reação a ele se manifesta na forma de um reflexo de orientação. No futuro, a partir dela, se forma um reflexo de segunda ordem - a criança desenvolve imitatividade, múltiplas repetições da palavra. Durante esse período de desenvolvimento da fala da criança, surgem palavras balbuciantes.

Este estágio no desenvolvimento da fala das crianças é denominado estágio de "palavra - frase". Nesse estágio, as palavras expressam um comando ou uma indicação, ou nomeiam um objeto ou ação.

Na idade de 1,5 a 2 anos, a criança tem um desmembramento dos complexos em partes, que se juntam em várias combinações. Durante este período, o vocabulário da criança começa a crescer rapidamente, que ao final do segundo ano de vida é de cerca de 300 palavras de várias classes gramaticais.

O desenvolvimento de uma palavra em uma criança ocorre tanto na direção da correlação objetiva da palavra, quanto na direção do desenvolvimento do significado.

L.S. Vygotsky, analisando o desenvolvimento do significado de uma palavra na ontogênese, escreveu: “A fala e o significado das palavras se desenvolveram de maneira natural, e a história de como o significado de uma palavra se desenvolveu psicologicamente ajuda a iluminar até certo ponto como o ocorre o desenvolvimento dos signos, como o primeiro signo surge naturalmente na criança, como, a partir de um reflexo condicionado, se dá o domínio do mecanismo de designação ”.

Inicialmente, uma nova palavra surge em uma criança como uma conexão direta entre uma palavra específica e um objeto correspondente a ela.

O primeiro estágio no desenvolvimento das palavras das crianças ocorre de acordo com o tipo de reflexos condicionados. Percebendo uma nova palavra (estímulo condicionado), a criança a associa ao objeto e a reproduz.

Assim, na idade de 1,5 a 2 anos, a criança muda da aquisição passiva de palavras das pessoas ao seu redor para a expansão ativa de seu vocabulário durante o período de uso das perguntas: "O que é isso?", "Como se chama ? "

Por volta dos 3,5 - 4 anos, a atribuição de uma palavra relacionada ao objeto em uma criança adquire um caráter bastante estável, o processo de formação da atribuição de uma palavra relacionada ao objeto continua.

No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra também é esclarecido.

Inicialmente, o significado da palavra é polissemântico, seu significado é amorfo, vago. Uma palavra pode ter vários significados. Uma e a mesma palavra pode denotar um objeto, um signo e uma ação com um objeto.

A palavra vem acompanhada de certa entonação, gestos que esclarecem seu significado. Paralelamente ao esclarecimento do significado da palavra, ocorre o desenvolvimento da estrutura do significado da palavra.

A palavra assume diferentes tonalidades de significado, dependendo do contexto e da entonação.

No processo de ontogênese, o significado da palavra se desenvolve. L.S. Vygotsky escreveu: “Qualquer significado de uma palavra ... é uma generalização. Mas o significado das palavras está evoluindo. No momento em que a criança aprendeu uma nova palavra ... o desenvolvimento da palavra não terminou, apenas começou; é a princípio uma generalização do tipo mais elementar e somente à medida que se desenvolve é que passa da generalização do tipo elementar a todos os tipos superiores de generalização, completando este processo com a formação de conceitos genuínos e reais ”. A estrutura do significado da palavra em diferentes períodos de idade é diferente.

A criança, em primeiro lugar, domina o componente denotativo do significado da palavra, ou seja, estabelece uma conexão entre um objeto específico (denotação) e sua designação.

O componente conceitual, conceitual do significado da palavra é assimilado pela criança mais tarde, à medida que as operações de análise, síntese, comparação e generalização se desenvolvem. Gradualmente, a criança também domina o significado contextual da palavra. Inicialmente, na formação da correlação de palavras do sujeito, os fatores secundários, situacionais, são fortemente influenciados, que mais tarde deixam de ter papel nesse processo.

Em um estágio inicial do desenvolvimento da fala, a relação de sujeito de uma palavra é influenciada pela situação, gesto, expressões faciais, entonação, a palavra tem um significado difuso e extenso. Durante esse período, a relação de sujeito de uma palavra pode facilmente perder sua relação de sujeito específica e adquire um significado vago.

O desenvolvimento de uma conexão entre os signos linguísticos e a realidade é o processo central na formação da atividade da fala na ontogênese.

No estágio inicial de domínio dos signos da linguagem, o nome do objeto é, por assim dizer, uma parte ou propriedade do próprio objeto. Nesse estágio, o significado da palavra é uma forma de fixar a ideia de um determinado objeto na mente da criança.

Nos primeiros estágios de familiaridade com uma palavra, a criança ainda não consegue aprender a palavra em seu significado "adulto". Ao mesmo tempo, nota-se o fenômeno do domínio incompleto do significado da palavra, uma vez que inicialmente a criança entende a palavra como o nome de um objeto específico, e não como o nome de uma classe de objetos.

No processo de desenvolvimento do significado de uma palavra, principalmente em crianças de 1 a 2,5 anos, observam-se os fenômenos de referência deslocada, ou alongamento dos significados das palavras, a supergeneralização. Ao mesmo tempo, é observada a transferência do nome de um objeto para vários outros associados ao objeto original. A criança usa a palavra para nomear uma série de objetos que possuem uma ou mais características comuns (forma, tamanho, movimento, material, som, gosto), bem como a finalidade funcional geral dos objetos.

À medida que o vocabulário se desenvolve, o alongamento do significado da palavra vai se estreitando, uma vez que, ao se comunicar com os adultos, as crianças aprendem novas palavras, esclarecendo seus significados e corrigindo o uso das antigas. A mudança no significado da palavra, portanto, reflete o desenvolvimento das ideias da criança sobre o mundo ao seu redor, está intimamente relacionada ao desenvolvimento cognitivo da criança.

L.S. Vygotsky enfatizou que, no processo de desenvolvimento de uma criança, uma palavra muda sua estrutura semântica, é enriquecida por um sistema de conexões e se torna uma generalização de um tipo superior. Ao mesmo tempo, o significado da palavra se desenvolve em dois aspectos: semântico e sistêmico. Desenvolvimento semântico, o significado de uma palavra reside no fato de que no processo de desenvolvimento de uma criança, a relação de uma palavra com um objeto, um sistema de categorias, no qual esse objeto está incluído, muda. O desenvolvimento sistêmico do significado de uma palavra está associado ao fato de que o sistema de processos mentais que está por trás de uma determinada palavra está mudando. Para uma criança pequena, o sentido afetivo desempenha um papel preponderante no sentido sistêmico de uma palavra, para uma criança em idade pré-escolar e primária é uma experiência visual, uma memória que reproduz uma determinada situação. Para um adulto, o papel principal é desempenhado por um sistema de conexões lógicas, a inclusão de uma palavra na hierarquia de conceitos.

O enriquecimento da experiência de vida da criança, a complicação de suas atividades e o desenvolvimento da comunicação com as pessoas ao seu redor levam a um crescimento quantitativo gradual do vocabulário. Na literatura, há discrepâncias significativas em relação ao volume do vocabulário e seu crescimento, uma vez que existem características individuais do desenvolvimento do vocabulário em crianças, dependendo das condições de vida e criação (Makarova N.V.).

De acordo com E.A. Arkin, o crescimento do vocabulário é caracterizado pelas seguintes características quantitativas: 1 ano - 9 palavras, 1 ano 6 meses. - 39 palavras,

anos - 300 palavras, 3 anos 6 meses - 1110 palavras, 4 anos -1926 palavras.

O vocabulário de um pré-escolar mais velho pode ser considerado um modelo de língua nacional, pois nessa idade a criança tem tempo para dominar todos os modelos básicos da língua nativa. Durante este período, o núcleo do vocabulário é formado, o que não muda significativamente no futuro. Apesar da reposição quantitativa do dicionário, a estrutura básica não muda (Gvozdev A.N.).

Analisando o vocabulário da fala coloquial de crianças de 6 a 7 anos, A.V. Zakharova destacou as palavras significativas mais comuns na fala das crianças: substantivos (mãe, pessoa, menino), adjetivos (pequeno, grande, infantil, mau), verbos (ir, falar, dizer). Entre os substantivos do dicionário infantil, prevalecem as palavras que denotam pessoas. Um estudo do vocabulário infantil em termos de prevalência de adjetivos mostrou que, em média, apenas 8,65% dos adjetivos respondem por cada 100 uso de palavras. Entre os adjetivos mais frequentes e regularmente repetidos na fala infantil, Zakharova destaca os adjetivos de amplo sentido e compatibilidade ativa (pequeno, grande, infantil, ruim, materno etc.), antônimos dos grupos semânticos mais comuns: tamanho designação (pequeno - grande), estimativas (bom mau); palavras com concretude fragilizada (real, diferente, geral); palavras incluídas nas frases (jardim de infância, ano novo). Os adjetivos verbais ocupam um lugar importante entre os grupos de adjetivos do dicionário infantil. Na lista geral, a maior frequência é observada para adjetivos pronominais como (108), que (47), este (44), seus próprios (27), cada (22), nosso (10), todos, cada ( 17), que coisa, a maioria (16).

Ao analisar a fala de crianças de 6 a 7 anos, revelam-se mais de 40 adjetivos usados ​​por crianças para denotar a cor. Os adjetivos desse grupo na fala das crianças acabaram sendo mais comuns do que na fala dos adultos. Na maioria das vezes, os adjetivos preto, vermelho, branco, azul são apresentados na fala das crianças dessa idade.

Ao analisar o vocabulário de crianças dessa idade, a prevalência de avaliação negativa sobre o uso positivo e ativo do grau comparativo de adjetivos também é observada (Efimenkova L.N.).

Assim, com o desenvolvimento dos processos mentais (pensamento, percepção, ideias, memória), a ampliação dos contatos com o mundo exterior, o enriquecimento da experiência sensorial da criança, uma mudança qualitativa em sua atividade, o vocabulário da criança também se forma em quantitativos e aspectos qualitativos.

As palavras no léxico não são unidades isoladas, mas estão conectadas entre si por várias conexões semânticas, formando um sistema complexo de campos semânticos. Nesse sentido, a questão da formação do sistema léxico-semântico na ontogênese é relevante.

À medida que o pensamento e a fala da criança se desenvolvem, o vocabulário da criança não só é enriquecido, mas também sistematizado, ou seja, é ordenado. As palavras são, por assim dizer, agrupadas em campos semânticos. Nesse caso, ocorre não apenas a unificação das palavras em campos semânticos, mas também a distribuição do vocabulário dentro do campo semântico: destacam-se o núcleo e a periferia. O núcleo do campo semântico é formado pelas palavras mais frequentes com características semânticas pronunciadas (Gvozdev A.N.).

A.I. Lavrentieva, observando a formação do sistema léxico-semântico em crianças a partir de 1 ano e 4 meses. até 4 anos, identifica quatro etapas no desenvolvimento da organização sistêmica do dicionário infantil.

No primeiro estágio, o dicionário da criança é um conjunto de palavras separadas (de 20 a 50). Nesse caso, o conjunto de tokens não está ordenado.

No início do segundo estágio, o vocabulário da criança começa a aumentar rapidamente. As perguntas da criança sobre os nomes dos objetos e fenômenos ao seu redor indicam que um certo sistema de palavras relacionadas a uma situação é formado em sua mente, e grupos delas são formados. O nome de uma palavra desse grupo faz com que a criança nomeie outros elementos desse grupo. A.I. Lavrent'eva define este estágio como situacional, e grupos de palavras são campos situacionais.

No futuro, a criança começa a perceber a semelhança de certos elementos da situação e combina lexemas em grupos temáticos. Esse fenômeno caracteriza a terceira etapa da formação do sistema lexical, que é definida como uma etapa temática.

Uma característica do quarto estágio do desenvolvimento do sistema lexical na ontogênese é a superação dessas substituições, bem como o surgimento da sinonímia. Nesta fase, a organização sistêmica do vocabulário infantil aproxima em sua estrutura o sistema léxico-semântico dos adultos (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L.).

Assim, a análise dos dados da literatura permite concluir que a etiologia do subdesenvolvimento geral da fala é diversa, nesse sentido, a prevalência de OHP em crianças no mundo moderno é ampla. O ОНР é caracterizado por distúrbios na formação de todos os componentes do sistema da fala relacionados ao seu lado sonoro e semântico, com audição e inteligência normais.

Com OHP, existem desvios significativos das características quantitativas e qualitativas do vocabulário da norma. Portanto, parece muito importante estudar as características do lado lexical da fala. Os resultados do estudo possibilitarão fazer modificações e acréscimos ao trabalho correcional. Além disso, os dados da pesquisa determinarão a seleção do material didático e fonoaudiológico. Como resultado de um trabalho corretivo proposital, a eficiência da correção da estrutura lexical da fala e, portanto, do OHR como um todo, aumentará. Além disso, este estudo irá enriquecer o vocabulário e melhorar sua qualidade em crianças com OHP.

1.6 Análise de métodos para corrigir o vocabulário ativo e passivo em pré-escolares com OHP

Na metodologia moderna, o trabalho de vocabulário é considerado uma atividade pedagógica proposital que garante o domínio efetivo do vocabulário da língua nativa. O desenvolvimento do dicionário é entendido como um longo processo de acúmulo quantitativo de palavras, o desenvolvimento de seus significados socialmente fixos e a formação da capacidade de usá-los em condições de comunicação específicas (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

A palavra fornece o conteúdo da comunicação. A fala oral (e escrita) livre depende principalmente da posse de um vocabulário suficiente.

A peculiaridade do trabalho com o vocabulário em uma instituição pré-escolar é que ele está associado a todo trabalho educacional com crianças. O enriquecimento do vocabulário ocorre no processo de familiarização com o mundo que o cerca, em todos os tipos de atividades infantis, no cotidiano, na comunicação. Trabalhar a palavra esclarece as idéias da criança, aprofunda seus sentimentos, organiza a experiência social. Tudo isso é de particular importância na idade pré-escolar, pois é aqui que se lançam as bases para o desenvolvimento do pensamento e da fala, se dá a formação dos contatos sociais e se forma a personalidade.

E.I. Tikheeva desenvolveu exercícios que garantem o enriquecimento do vocabulário e do conteúdo das palavras individuais: fazer frases com uma única palavra, com palavras de uma série de sinônimos, explicando o significado das palavras, substituindo palavras por expressões mais bem-sucedidas em termos de condições de contexto.

Desenvolvendo vários aspectos do trabalho sobre a formação do vocabulário de pré-escolares, os pesquisadores prestaram muita atenção à designação de objetos ou fenômenos da realidade circundante em palavras com base em sua percepção visual integral (E.A.).

O conteúdo e a metodologia do trabalho de vocabulário com pré-escolares também foram desenvolvidos por O.S. Solovieva, que acreditava que, antes de mais nada, “é preciso fazer com que as crianças saibam o nome de tudo o que têm que enfrentar no dia a dia”. Portanto, o autor identificou grupos de palavras que os pré-escolares devem dominar. Além disso, O.I. Solovyova observou que não só o crescimento quantitativo do vocabulário é importante, mas também o seu enriquecimento qualitativo, o que significou a mudança nos significados das palavras dependendo do contexto e do lugar no sistema lexical.

Outra direção do trabalho do vocabulário está associada à abordagem do desenvolvimento do lado do conteúdo da palavra por pré-escolares em unidade e inter-relação com o desenvolvimento de elementos do pensamento conceitual (escola de V.A. É necessário aprofundar constantemente o conhecimento e as ideias dos pré-escolares sobre objetos e fenômenos da realidade objetiva. Portanto, V.I. Loginova se propõe a confiar principalmente em sua atividade cognitiva na formação do vocabulário infantil.

COMER. Strunina propôs uma metodologia que desenvolve em pré-escolares mais velhos uma consciência elementar do lado significativo da palavra. Segundo o autor, a revelação de conexões semânticas entre palavras deve ajudar a esclarecer a compreensão da semântica de palavras individuais, o que contribuiu para a formação da capacidade de selecionar meios linguísticos expressivos e precisos em função das condições da situação de fala.

Ao realizar um trabalho de Fonoaudiologia no desenvolvimento do vocabulário de pré-escolares com OHP, é necessário levar em consideração as idéias linguísticas e psicolinguísticas modernas sobre a palavra, a estrutura do significado da palavra, os padrões de vocabulário na ontogênese e as características de pré-escolares com fonoaudiologia.

Generalização da análise do referencial teórico do estudo

No subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e inteligência inicialmente preservada, deve-se compreender tal forma de anomalia da fala, em que a formação de todos os componentes do sistema de fala, relacionados tanto aos aspectos sonoros quanto semânticos da fala, é prejudicada. Pela primeira vez, o conceito de subdesenvolvimento geral da fala foi formulado como resultado de uma pesquisa realizada por R.E. Levina. As causas do subdesenvolvimento da fala em crianças com OHP em influências adversas, tanto no período de desenvolvimento pré-natal, e durante o parto, como também nos primeiros anos de vida da criança. Toda a diversidade do subdesenvolvimento da fala foi apresentada em quatro níveis: a ausência da fala comum; o início do discurso comum; discurso detalhado com elementos de subdesenvolvimento fonético e léxico-gramatical; fala com manifestações residuais leves de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico. Em cada nível você pode encontrar elementos dos níveis anteriores e subsequentes.

Dicionário - são palavras (unidades básicas da fala) que denotam objetos, fenômenos, ações e signos da realidade circundante. Faça a distinção entre vocabulário passivo e ativo. Um dicionário passivo é entendido como a parte do vocabulário de uma língua que é compreensível para uma criança, depende da idade, do desenvolvimento mental, do meio social; sob ativo - uma parte do vocabulário da língua, que é usado livremente na vida cotidiana por uma criança em particular. O estudo do vocabulário na ontogênese foi realizado por cientistas como L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L.N. Efimenkova e outros.

O estudo do vocabulário de crianças com OHP foi feito pela TB Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Uma das características pronunciadas da fala de crianças com OHP é uma discrepância mais significativa do que o normal, no volume do vocabulário passivo e ativo. Crianças com OHP entendem o significado de muitas palavras; o volume de seu vocabulário passivo está próximo do normal. Porém, o uso de palavras no discurso expressivo, a atualização do dicionário causam grandes dificuldades. Pré-escolares com OHP não conhecem muitas ações dos objetos, não conhecem tons de cores e distinguem mal a forma dos objetos. Existem poucos conceitos generalizantes no vocabulário infantil. Os antônimos raramente são usados, os sinônimos estão praticamente ausentes.

A peculiaridade do trabalho com o vocabulário em uma instituição pré-escolar é que ele está associado a todo trabalho educacional com crianças. O enriquecimento do vocabulário ocorre no processo de familiarização com o mundo que o cerca, em todos os tipos de atividades infantis, no cotidiano, na comunicação. Os métodos para a formação de um vocabulário em pré-escolares foram propostos pelos seguintes cientistas: E.I. Tikheeva, E.A. Flerina, I.O, Solovieva, M.M. Konina, A.M. Leushin, V.I. Loginova, E.M. Strunina e outros.

Capítulo 2. Finalidade, objetivos, métodos e organização da pesquisa. Características das crianças.

1 Finalidade, objetivos, métodos e organização da pesquisa

O objetivo do estudo de averiguação foi identificar a originalidade qualitativa do vocabulário ativo e passivo e as peculiaridades de sua formação em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral de fala, desenvolvimento de fala nível III.

Objetivos de pesquisa:

Análise da literatura pedagógica especial sobre o problema de pesquisa.

Fundamentação científica e teórica do estudo e elaboração da metodologia da experiência de averiguação.

Organização e condução da experiência de verificação.

Análise dos resultados da experiência de verificação.

Durante a pesquisa, foram utilizados os seguintes métodos:

organizacional: comparativo, complexo;

empírico: biográfico (coleta e análise de dados anamnésicos), observação, experimento de verificação; método de tarefas de diagnóstico (testes, conversas);

interpretativa: análise dos dados obtidos.

A pesquisa de apuração foi realizada durante 2008-2010 com base no jardim de infância nº 15 der. Razbegayevo do distrito de Lomonosov da região de Leningrado e o jardim de infância de terapia da fala nº 151 do distrito de Admiralteisky da cidade de São Petersburgo.

O estudo envolveu dois grupos de crianças: experimental e controle. A idade média das crianças é de 5,5 a 6 anos.

A pesquisa foi realizada de forma individual e iniciada com uma conversa, que teve como objetivo estabelecer um contato afetivo com a criança. Também foi realizada a anamnese e realizada uma conversa com uma professora e uma fonoaudióloga para traçar características psicológicas e pedagógicas dos sujeitos.

O grupo experimental (GE) foi composto por 20 crianças do grupo mais velho com o diagnóstico de PMPC “subdesenvolvimento geral da fala do nível III de desenvolvimento da fala, disartria pseudobulbar apagada”. O grupo controle (GC) incluiu 20 crianças do grupo mais velho com desenvolvimento normal de fala.

2 Características das crianças

O estudo dos dados anamnésticos mostrou que quase todas as crianças do GE apresentam fatores de risco que podem levar ao comprometimento do desenvolvimento da fala. Na anamnese de crianças de uma creche fonoaudiológica, em 13 casos, foram identificados como fatores desfavoráveis ​​do pré-natal: toxicose na primeira metade da gestação (2 casos), toxicose na segunda metade da gestação (3 casos), incompatibilidade da mãe e do feto segundo o fator Rh (3 casos), doenças crônicas da mãe (2 casos), doenças da mãe com resfriados (4 casos), prematuridade (1 caso), uso de drogas (3 casos). A patologia do período natal foi revelada em nove casos na forma de asfixia (3 casos), emaranhamento do cordão umbilical (3 casos), cesariana (1 caso), trabalho de parto rápido (2 casos), trauma de parto (1 caso), o uso de estimulação mecânica (2 casos). No período pós-natal, 5 crianças menores de um ano apresentaram doenças somáticas graves (2 casos) e doenças infecciosas (3 casos).

A análise dos dados do prontuário mostrou que o desenvolvimento psicomotor precoce foi atrasado em 4 crianças do GE (retenção de cabeça de 3,5 meses, sentado de 6,5 a 7 meses, em pé de 11 a 13 meses, andando de 13 a 14 meses). O estudo revelou que 11 crianças tiveram uma violação do desenvolvimento inicial da fala (cantarolar de 3,5 a 4 meses, balbuciar de 6 a 7 meses, primeiras palavras por 1,5 anos, fala frasal de 3 anos).

Uma parte menor das crianças do GE (6 pessoas) durante o estudo eram contatos, ativas, independentes e atentas na realização de tarefas, apresentavam interesse persistente e motivação positiva. Em duas crianças do GE foram observadas manifestações de negativismo e dificuldade de contato com colegas e adultos. A análise dos dados anamnésticos mostrou que a atenção visual e auditiva é reduzida com a preservação da audição biológica. Do total de crianças do GE, nove têm família completa, as demais têm família incompleta (criada pela mãe).

De acordo com os prontuários das crianças do GC, constatou-se que o desenvolvimento psicomotor e da fala precoce ocorreu de acordo com as normas de idade. Durante a pesquisa, na maioria dos casos, as crianças eram ativas, sociáveis, pró-ativas, benevolentes, descontraídas, atentas e independentes na realização de tarefas.

Capítulo 3. Estudo de distúrbios de vocabulário em pré-escolares com OHP

1 Fundamentação científica e teórica da metodologia da experiência de averiguação

O problema da formação do vocabulário entre pré-escolares com OHP ocupa um dos lugares importantes na terapia da fala moderna, sendo especialmente relevante a questão do estado do vocabulário em vários distúrbios da fala e da metodologia de sua formação e desenvolvimento. A formação de um vocabulário é de grande importância para o desenvolvimento da atividade cognitiva da criança, visto que uma palavra, seu significado é um meio não só de falar, mas também de pensar.

O vocabulário de pré-escolares com OHP é caracterizado por uma série de características, tais como: vocabulário limitado; uma discrepância acentuada entre o tamanho do vocabulário ativo e passivo; uso impreciso de palavras; numerosas paráfrasias verbais; falta de formação de campos semânticos; desenvolvimento desarmônico dos sistemas morfológicos e sintáticos da linguagem; dificuldades em escolher meios gramaticais para expressar pensamentos; agrammatismos morfológicos (Goncharova V.A.<#"justify">

Legumes: batata, cenoura, repolho, tomate, pepino, abóbora, beterraba,

cebolas, pimentões, rabanetes, nabos.

Avaliação do estado do dicionário de substantivos passivos:

B. Estudo do dicionário de adjetivos.

Tamanho: grande, pequeno.

Altura: alto, baixo.

Comprimento: longo, curto.

Designações de cores: vermelho, azul, verde, amarelo, azul, branco, preto, marrom, laranja, rosa.

Força: forte, fraca.

Espessura: grosso, fino.

Forma: redondo, oval, retangular, triangular, quadrado.

Largura: largo, estreito.

Peso: pesado, leve.

Pontuação de vocabulário passivo:

pontos - exibe corretamente de 219 a 265 palavras

pontos - exibe corretamente de 172 a 218 palavras

pontos - exibe corretamente de 125 a 171 palavras

pontos - exibe corretamente de 78 a 124 palavras

pontuação - exibe corretamente 31 a 77 palavras

Pesquisa de vocabulário ativo

Objetivo: Investigar o volume e a qualidade do vocabulário ativo.

Procedimento: A criança é solicitada a escolher uma ou outra foto de uma série de fotos. Nesse sentido, constata-se a presença de uma correspondência entre a palavra e a imagem de um objeto, ação e característica.

Instrução: "Vou mostrar as fotos e você tenta nomeá-las corretamente." Ao estudar o dicionário de adjetivos, pergunta-se: "Que cor, tamanho, gosto, forma, tamanho ...?" Ao examinar o dicionário de verbos, são feitas as seguintes perguntas: "O que ...?", "Como ele grita ...?", "Como

está movendo ...? "

Material: assunto e imagens do enredo.

A. Estudo do dicionário de substantivos.

Estações: verão, outono, inverno, primavera.

Hora do dia: dia, noite, manhã, tarde.

Chapéus: lenço, chapéu, chapéu, boné, panamá.

Árvores: pinheiro, abeto, bétula, carvalho, bordo, choupo.

Animais selvagens: lobo, urso, veado, esquilo, lebre, ouriço, raposa, girafa, leão, elefante, lince, rinoceronte, alce, zebra.

Aves selvagens: gralha, pomba, corvo, coruja, pega, andorinha, cisne, dom-fafe, pardal, estorninho, pica-pau, garça.

Animais de estimação: cavalo, cachorro, vaca, cabra, gato, ovelha, porco.

Aves: frango, peru, ganso, galo.

Brinquedos: um carro, uma bola, uma boneca, um urso, um barco, um coelho, um cavalo, uma pirâmide, um carrinho de bebê.

Ferramentas: machado, martelo, serra, agulha, alicate, tesoura.

Móveis: sofá, armário, mesa, cadeira, cama, poltrona.

Insetos: vespa, mosca, borboleta, mosquito, formiga, libélula.

Sapatos: botas, botas, sapatos, sandálias, chinelos, botas de feltro.

Legumes: batata, cenoura, repolho, tomate, pepino, abóbora, beterraba, cebola, pimentão, rabanete, nabo.

Roupas: Camiseta, calça, casaco, saia, jaqueta, meias, camisa, robe, vestido, luvas.

Pratos: colher, garfo, faca, prato, xícara, cafeteira, pires, frigideira, panela.

Profissões: médico, cozinheiro, cabeleireiro, zelador, professor, vendedor, policial, costureira, bombeiro.

Peixes: lúcio, sargo, bagre, perca, tubarão.

Meio de transporte: bonde, trólebus, carro, caminhão, ônibus, helicóptero, avião, navio, trem.

Coisas de estudo: pasta, caderno, caneta, lápis, livro.

Frutas: maçã, pêra, limão, ameixa, banana, laranja, uva.

Flores: camomila, rosa, tulipa, sino, lírio do vale, áster.

Partes da cabeça: testa, sobrancelhas, olhos, nariz, boca.

Partes da mão: ombro, cotovelo, palma, dedos.

Partes do corpo: cabeça, pernas, braços, tronco.

Fenômenos da natureza: sol, lua, nuvem, tempestade, neve, chuva.

Bagas: morangos, framboesas, groselhas.

B. Estudo do vocabulário de adjetivos

Tamanho: grande, pequeno.

Altura: alto, baixo.

Comprimento: longo, curto.

Designações de cores: vermelho, rosa, verde, amarelo, azul, branco, lilás, marrom, laranja, preto.

Força: forte, fraca.

Sensação tátil: dura, macia

Temperatura: quente, frio.

Espessura: grosso, fino.

Forma: redondo, oval, quadrado, retangular, triangular.

Largura: largo, estreito.

B. Estudo do dicionário de verbos.

Quem faz o quê: o menino desenha, lava, brinca, calça o sapato; a menina come, escova o cabelo, lava, ajuda, escova os dentes, alimenta o cachorrinho, veste, lava a louça, abotoa, compra, vende; o construtor está construindo, o gato está dormindo, o médico está tratando, a professora está lendo, o zelador está varrendo, o cozinheiro está cozinhando.

Quem se move como: cavalga, nada, voa, rasteja, anda, corre, pula, fica de pé, senta, deita, pula.

O que fazem com o quê: cortam com faca, picam com machado, martelam pregos com martelo, serra com serra, cavam com pá, escrevem com caneta, pintam com pincel, varrem com vassoura, ferro com ferro, costurar com agulha, pescar com vara de pescar.

Pontuação de vocabulário ativo:

pontos - nomes corretos de 227 a 274 palavras

pontos - nomes corretos de 179 a 226 palavras

pontos - nomes corretos de 131 a 178 palavras

pontos - nomes corretos de 83 a 130 palavras

pontuação - nomes corretos de 35 a 82 palavras

II Estudo do dicionário de sinônimos e antônimos

Pesquisando o dicionário de sinônimos

Objetivo: Pesquisar o dicionário de sinônimos.

Procedimento: o fonoaudiólogo nomeia frases, a criança é solicitada a substituí-las por outras semelhantes.

Instruções: "Ouça com atenção e escolha uma palavra de significado próximo."

O material de pesquisa são as palavras:

Enorme, alegre, perspicaz, triste, corajoso, angustiado, médico, olhando, dançando, pulando.

Avaliação de sinônimos de nomenclatura:

points - encontrados sinônimos para 9 - 10 palavras

points - buscou sinônimos para 7 - 8 palavras

points - encontrados sinônimos para 5 - 6 palavras

points - pegou sinônimos para 3 - 4 palavras

score - sinônimos escolhidos para 1 - 2 palavras

Estudo do dicionário de antônimos

Objetivo: Pesquisar o dicionário de antônimos.

Instruções: "Ouça as palavras e escolha a palavra" inimigo "."

O material de pesquisa são as palavras: grande, fraco, bom, triste, estreito, dia, correr, alegria, alto, baixo.

Estimativa de antônimos de nomenclatura:

pontos - adquiriu antônimos para 9 - 10 palavras

pontos - adquiriu antônimos para 7 - 8 palavras

pontos - adquiriu antônimos por 5 - 6 palavras

pontos - adquiriu antônimos para 3 - 4 palavras

pontuação - adquiriu antônimos para 1 - 2 palavras

III Pesquisa da estrutura semântica da palavra e da sistemática lexical

Fonte: metodologia de Arkhipova E.F.

O objetivo da metodologia é estudar a estrutura semântica de uma palavra.

Classificação de itens

Objetivo: Pesquisar a capacidade de classificar objetos em grupos.

Procedimento: o fonoaudiólogo nomeia palavras, a criança é solicitada a substituí-las por palavras de significado oposto.

Instruções: "Divida as imagens em dois grupos e nomeie-os."

O material de pesquisa é um conjunto de fotos do sujeito com a imagem:

gr.: móveis - insetos; 2 gr .: pratos - animais; 3 gr. animais domésticos selvagens; 4 gr. pássaros insetos

gr. mesa, borboleta, guarda-roupa, sofá, aranha, besouro

gr. tigre, prato, lebre, lobo, xícara, panela

gr. raposa, lebre, gato, urso, cachorro, vaca

gr. borboleta, abelha, pardal, chapim, libélula, dom-fafe

pontuação - conhece o significado de palavras individuais que denotam objetos que são frequentemente encontrados

pontos - conhece o significado de um pequeno número de palavras, denotando um objeto, uma ação que muitas vezes é encontrada ou teve a experiência de uma ação, usa um pequeno número de palavras com um efeito ativador

pontos - conhece o significado de muitas palavras, conecta-os com significados específicos, fenômenos, na fala ativa usa-os inativos, principalmente sob a influência de um adulto

pontuação - conhece os significados de um grande número de palavras, associa-as a objetos e fenômenos específicos

pontos - tem um vocabulário bastante amplo que vai além dos limites da experiência direta de vida, usa muitas palavras na fala ativa

O nível de formação do vocabulário passivo e ativo, o vocabulário de sinônimos e antônimos, a estrutura semântica da palavra é determinado com base nos pontos recebidos pelas tarefas para o estudo desta função.

Níveis de conclusão da missão:

Nível I (alto) - marcou 5 pontos

Nível II (acima da média) - marcou 4 pontos

Nível III (intermediário) - marcou 3 pontos

Nível IV (abaixo da média) - marcou 2 pontos

Nível V (baixo) - pontuado de 0 a 1 ponto

Conclusão: essas técnicas possibilitarão investigar a fundo o estado do vocabulário ativo e passivo, o estado dos campos semânticos em pré-escolares com OHP.

3.3 Análise dos resultados do experimento de verificação

tabela 1

Os resultados da realização por crianças dos grupos experimental e de controle de tarefas para o estudo do estado do dicionário.

# Parâmetros de pesquisaNúmero médio de pontuações EGCG de estudos de vocabulário nominativo passivo44,9 Estudos de vocabulário atributivo passivo3,14,7 Estudos de vocabulário predicativo passivo 34,5 Estudos de vocabulário nominativo ativo2,94,2 Pesquisa de vocabulário atributivo ativo2,84.1 Pesquisa de vocabulário preditivo ativo4,0 Pesquisa sintonim 2 Estudo de classificação 3.2 4.2

Com base nos resultados das tarefas realizadas para estudar o estado do vocabulário ativo e passivo em pré-escolares dos grupos experimental e controle, foram calculados os escores médios, apresentados na tabela 1.

Em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala, observa-se diminuição do volume do vocabulário ativo e passivo. Mas o vocabulário passivo não é tão rebaixado em comparação com o ativo, o vocabulário atributivo ativo é o pior formado, a pontuação média do grupo é de 2,8, o que indica um limite baixo do nível médio. Isso pode ser explicado pelo fato de que na ontogênese normal o dicionário de adjetivos é formado depois do dicionário de substantivos e verbos, o que foi revelado pela pesquisa de A.N. Gvozdev. E com o desenvolvimento da fala prejudicado, esse recurso é ainda mais pronunciado, o que é confirmado pela pesquisa de V.A. Goncharova.

Tendo realizado uma análise comparativa dos resultados do estudo de sinonímia-antonímia de pré-escolares com desenvolvimento normal de fala e pré-escolares com OHP, podem-se tirar as seguintes conclusões: o processo de formação da sistemicidade lexical e a estruturação de campos antônimos e sinônimos em pré-escolares com OHP e em crianças com desenvolvimento normal da fala ocorre de forma desigual e atrasa no tempo ... Isso é evidenciado por dados quantitativos. A presença de um maior número de associações imprecisas em crianças com OHP, em comparação com crianças sem fonoaudiologia, indica o volume limitado do vocabulário, o que dificulta a escolha da palavra certa e a dificuldade de identificar traços semânticos diferenciais significativos. Isso se deve à atividade insuficiente do processo de busca de palavras. Isso, por sua vez, leva ao uso de palavras de significado mais geral. No entanto, a tarefa de selecionar sinônimos causou dificuldades nas crianças de ambos os grupos, o que se caracteriza pela formação posterior de sinônimos na ontogenia. Já as crianças do grupo experimental (pontuação média no grupo 2,8), ao selecionarem sinônimos, muitas vezes deram associações que não eram características das crianças do grupo controle (pontuação média no grupo 4). Por exemplo, as associações foram dadas de acordo com o tipo "parte-todo", de acordo com a semelhança fonética, bem como muitas repetições e recusas, que está associada ao núcleo informe e uma grande conexão com a periferia do campo semântico. Tudo isso distingue as reações à seleção de sinônimos, de reações à seleção de antônimos.

Ao estudar as conexões sistêmico-semânticas entre as palavras, foi revelado que essa função é bem desenvolvida em crianças com desenvolvimento normal de fala e pior em crianças com OHP. Explicamos os baixos resultados do grupo de crianças com OHP pelo fato de o campo semântico estar estruturalmente insuficientemente organizado, o processo de isolamento de seu núcleo e periferia acaba de iniciar. Porém, em crianças sem fonoaudiologia, o potencial para essa diferenciação se manifesta, enquanto em crianças com OHP, não há sinais de diferenciação do campo semântico. Isso é confirmado pela presença de um grande número de associações de um amplo campo de escolha e um significativo excesso de recusas, o que explica o vocabulário limitado, o uso incorreto de palavras e a dificuldade de atualização do dicionário.

Com base no estudo do sistema lexical em escolares com desenvolvimento normal de fala, as crianças podem ser divididas em grupos dependendo do nível de sucesso na conclusão das tarefas.

Como pode ser visto na Tabela 1, todas as crianças lidaram com a tarefa.

12 pessoas foram designadas para o 1º grupo com alto nível de formação de vocabulário. Essas crianças deram as respostas corretas rapidamente, sem instruções adicionais.

8 crianças foram designadas para o grupo 2 com um nível médio (3-4 pontos) - elas cometeram pequenas imprecisões em suas respostas ou cometeram erros, mas se corrigiram.

Analisamos o vocabulário das crianças em partes do discurso como: substantivo, adjetivo, verbo. Os resultados desta experiência revelaram uma série de deficiências no estado do vocabulário em crianças com OHP. As imperfeições de vocabulário manifestaram-se no volume insuficiente do vocabulário: nas crianças examinadas do grupo experimental, o vocabulário limitava-se a conhecimentos elementares (tópicos do quotidiano). As crianças com OHP tinham dificuldade em responder, não entendiam o significado de muitas palavras, não sabiam o nome de muitos objetos.

A primeira tarefa da metodologia é o estudo de um vocabulário passivo (tarefa I) em pré-escolares com deficiência de fala e em pré-escolares sem deficiência de fala.

O cálculo da avaliação de pontos dessa tarefa mostrou que o conhecimento dos pré-escolares do GE é muito inferior ao dos pré-escolares do GC.

Os resultados do cumprimento pelas crianças dos grupos experimentais e de controle de tarefas para identificar o estado do vocabulário nominativo passivo

Diagrama 1

As crianças receberam uma pontuação média do grupo de 4,9, o que indica um alto nível de desenvolvimento do vocabulário nominativo. Nesta tarefa, as crianças com desenvolvimento normal de fala nomearam o maior número de palavras, a tarefa foi concluída com rapidez e interesse.

Crianças com subdesenvolvimento geral da fala lidaram com a tarefa com menos sucesso. Demorou mais para pensar sobre a tarefa. Muitas das dificuldades foram encontradas ao mostrar palavras sobre tópicos lexicais: pássaros selvagens e domésticos ("pardal", "pega", "dom-fafe"), bagas ("groselha", "framboesa"), árvores ("bordo", "carvalho "," Pine "), transporte (" tram "," trólebus "," train "), temporadas, peixes. A maioria dos sujeitos confundiu imagens com características semelhantes, tais como: em vez de rabanetes mostraram beterrabas, em vez de framboesas - morangos, em vez de um pires - um prato, em vez de uma cadeira - uma poltrona, em vez de uma cama - um sofá, em vez de uma cama - mola, em vez de um vestido - uma saia, em vez de um pinheiro - uma árvore de Natal etc. Determinamos que em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala, o vocabulário nominativo é desenvolvido em um nível acima da média, com uma pontuação média do grupo de 4. Observou-se que nenhuma das crianças em ambos os grupos marcou menos de 2 pontos para esta tarefa (ver Diagrama 1).

Os pré-escolares do grupo experimental encontraram dificuldades para examinar substantivos como recusa em responder ou mostrar uma imagem erroneamente, na maioria das vezes eram imagens acessíveis à sua percepção, mas não relacionadas às suas atividades diárias.

Os resultados do cumprimento por crianças dos grupos experimental e de controle de tarefas para identificar o estado do vocabulário atributivo passivo

Diagrama 2

Ao examinar o dicionário de adjetivos, as crianças do GE não apresentaram palavras como “oval”, “retangular”, “fino”, “largo”, “curto”, “fraco”, “lilás”, “laranja”.

No grupo de crianças do GC, as dificuldades foram causadas apenas por palavras como "oval", "lilás", "baixinho".

Os resultados do cumprimento pelas crianças dos grupos experimentais e de controle de tarefas para identificar o estado do vocabulário predicativo passivo

Diagrama 3

O maior número de erros foi encontrado no estudo do dicionário de verbos. As crianças do GE não apresentaram o maior número de palavras nestas palavras e apresentaram exibições errôneas nas figuras “deitado”, “caminhando”, “dirigindo”, “cortando”, “lavando”, “dormindo”, “ajudando”, “ corte".

Muitas crianças do GE tiveram dificuldade em escolher figuras sobre o tema “O que elas estão fazendo com o quê?”. As crianças não conhecem os verbos associados ao uso de ferramentas. As crianças do CG quase não tiveram dificuldades com o cumprimento desta tarefa.

Como resultado, muitas palavras para crianças do EG são desconhecidas ou seu significado é frequentemente incompreensível para elas, o que confirma a suposição de que mesmo um vocabulário passivo em crianças com OHP tem deficiências.

De acordo com o estudo, pode-se concluir que o estado do vocabulário passivo em crianças com OHP é muito menor do que em crianças com desenvolvimento normal de fala. Os resultados do estudo mostram que o vocabulário passivo de crianças com OHP fornece uma compreensão da fala cotidiana.

Ao examinar o vocabulário ativo (tarefa II) em crianças com OHP, verificou-se que ele é mais limitado do que o vocabulário passivo. O vocabulário ativo das crianças do GE é mais pobre do que o das crianças do GC, mesmo no nível de tópicos do cotidiano. As crianças do EG chamam palavras familiares, mas seu estoque é pequeno.

Os resultados do cumprimento pelas crianças dos grupos experimentais e de controle de tarefas para identificar o estado do vocabulário nominativo ativo

Diagrama 4

Os dados mostram claramente os resultados da pontuação das crianças no estudo do vocabulário nominativo ativo. Com base nos dados, podemos dizer que as crianças enfrentaram essa tarefa pior do que a tarefa de estudo de um vocabulário nominativo passivo. Nenhuma criança do GE obteve cinco pontos, ao contrário das crianças do GC, em que quase metade do grupo (45% das crianças) recebeu cinco pontos (diagrama 4). Os tópicos mais difíceis do dicionário de substantivos ativos para crianças do GE foram: "Peixes", "Árvores", "Bagas", "Aves selvagens", "Aves", "Flores", "Transporte", "Hora do dia" , "Chapéus", "Ferramentas".

Nas respostas dos sujeitos do GE sobre estes tópicos lexicais, foram notadas frequentes substituições de uma palavra por outra: por exemplo, crianças chamadas “árvore de natal” em vez de “pinheiro”; em vez de "framboesa" - "morango"; em vez de "peru" - "ganso"; em vez de "dom-fafe" - "pardal", "tit"; em vez de "pega" - "corvo", "pica-pau"; em vez de "tulipa" - "papoula", "rosa"; em vez de “sino” - “lírio do vale”, em vez de “trólebus” - “bonde”, “trem”, “ônibus”; em vez de "tarde" - "manhã", "noite"; em vez de "chapéu" - "chapéu", em vez de "machado" - "martelo", em vez de "botas" - "botas".

As crianças estudadas do CG apresentaram erros nos nomes de figuras como “botas”, “beterraba”, “trólebus”, o que está associado à discriminação insuficiente de objetos semelhantes (“beterraba” - rabanete, nabo, etc.).

Os tópicos mais leves no dicionário de substantivos: "Vegetais", "Frutas", "Brinquedos", "Animais de estimação".

As crianças do EG freqüentemente mudavam os nomes de alguns objetos para outros com base na semelhança externa: "pardal" - tit; "Tulip" - rosa, papoula; "Chapéu" - panamá; "Botas" - tênis; "Ganso" - pato, "vespa" - abelha; "cebola alho; "Lobo" - um cachorro, "alce" - um veado, "lince" - um leopardo, "saia" - um vestido, "ameixa" - uma cereja, "nuvem" - uma nuvem, etc.

Houve algumas substituições de algumas palavras por outras com base na semelhança em termos de finalidade funcional: "pires" - um prato; "Frigideira" - uma panela; "sofá poltrona; "Ônibus" - um microônibus; "Copa" é uma caneca, "camisa" é um suéter.

Crianças com defeito na fala substituíram algumas palavras por outras, situacionalmente relacionadas a elas, por exemplo: "inverno" - neve, "dia" - o sol, "professor" - "escola". Em alguns casos, um conceito particular foi substituído por um geral: "jaqueta" - roupa, "limão" - fruta, "lobo" - fera.

Na maioria das vezes, foram encontrados erros nos seguintes substantivos: "alce", "ovelha", "peru", "groselha", "camisa", "botas", "xale", "carrapatos", "brema", "poleiro", "lince", "pinheiro", "pega", "torre", "andorinha", "cisne", "estorninho", "garça", "abóbora", "saia", "boné", "sandálias". A ausência dessas palavras no vocabulário ativo das crianças com OHP é explicada pela pobreza do vocabulário, pela baixa ativação do vocabulário nas diversas atividades e pelo estoque limitado de ideias sobre o mundo que as cerca.

Os resultados do desempenho por crianças dos grupos experimental e controle de tarefas para identificar o estado do vocabulário atributivo ativo

Diagrama 5

Um grande número de erros foi observado ao examinar o vocabulário ativo de adjetivos em crianças com subdesenvolvimento geral da fala. Em muitos casos, as palavras “largo”, “alto”, “longo”, “grosso” foram substituídas pela palavra “grande”, as palavras “curto”, “estreito”, “baixo”, “fino” - por “ pequena". As crianças do GE muitas vezes não conseguiam nomear os tons corretos de cores ("lilás", "azul", "laranja"), formas de objetos ("retangulares", "ovais", "triangulares").

Os resultados do desempenho pelas crianças dos grupos experimental e controle de tarefas para identificar o estado do vocabulário predicativo ativo

Diagrama 6

Dificuldades particulares em um grupo de crianças com subdesenvolvimento geral da fala foram causadas por tarefas para estudar o vocabulário ativo de verbos. A maioria dos erros foi cometida pelos GEs estudados ao responder às questões: "Quem move como?" e "O que eles estão fazendo o quê?" Crianças com OHP cometeram erros como escolher um verbo com um significado diferente ("lê" - aprende, olha; "varre" - remove; "rola" - cavalga; "rasteja" - anda, anda; "pula" - pula; " apaga "- lava;" flutua "- anda;" calça sapatos "- veste;" cura "- olha," deita "- dorme;" corta "- corta;" corta "- quebra, etc.) Ao contrário dos filhos de KG, que errou ao nomear não mais que 8 verbos, as crianças do GE erraram ao nomear de 15 a 28 verbos.

Graças aos dados obtidos durante a pesquisa, descobrimos que o vocabulário ativo das crianças com OHP é bastante limitado, em comparação com crianças com fala normal, e muito mais pobre do que o vocabulário passivo nas crianças do GE. O número de recusas e respostas incorretas para todas as classes gramaticais no vocabulário ativo em crianças com defeito de fala é muito maior do que nas crianças do GC. Ao comparar o número de erros, verificou-se que no grupo de crianças com desenvolvimento normal de fala houve muito menos erros do que no grupo de crianças com subdesenvolvimento geral de fala. As crianças do GE cometeram erros no uso de substantivos, adjetivos, verbos e advérbios. Esses erros podem ser atribuídos a substituições situacionais: substituir os nomes dos atributos de um objeto e ações por objetos com os nomes dos próprios objetos ("cortar" - um machado, "cortar" - uma faca; "macio" - uma cadeira ) Isso sugere que, nas mentes das crianças com OHP, os significados de um objeto, ação, signo ainda não foram separados em conceitos independentes. As crianças do CG cometeram um pequeno número de erros assistemáticos. Algumas palavras raramente usadas (carrapatos, botas de feltro) estavam ausentes na fala de alguns.

Ao examinar o dicionário de sinônimos (tarefa III), um grande número de respostas erradas foi observado em ambos os grupos. As crianças do GE erraram no número de palavras predominante, ao contrário das crianças do GC, que realizaram esta tarefa com maior sucesso. A razão para isso pode ser não apenas o cansaço, o esgotamento das crianças, sua instabilidade emocional volitiva, mas também a limitação, o vocabulário pobre, as dificuldades em atualizá-lo.

Os resultados do cumprimento por crianças dos grupos experimentais e de controle de tarefas para identificar o estado do dicionário de sinônimos

Diagrama 7

Os resultados do estudo do dicionário de sinônimos em crianças do GE mostraram o seguinte: 5% das crianças obtiveram 5 pontos, 25% -4 pontos, 35% das crianças obtiveram 3 pontos, 25% das crianças - 2 pontos cada e 10% das crianças pontuaram apenas 1 ponto, contrastando com os resultados das crianças do GC, 7 das quais pontuaram 5 pontos, 6 pessoas - 4 pontos e 3 pessoas - 2 pontos (diagrama 7). As dificuldades foram causadas pela seleção de sinônimos para as palavras: "inteligente", "aflita", "corajoso", "dança". As crianças do EG muitas vezes escolhem um sinônimo - uma palavra da mesma classe de palavras, próxima no significado: "doutor" - Aybolit, cirurgião, "luto" - choro. Houve erros relacionados à explicação do significado da palavra, mais típicos do grupo CG: “olhar é virar a cabeça”, “dançar é quando rápido e rápido”. Em alguns casos, as crianças do GE chamaram as formas da palavra original ou palavras relacionadas em vez de sinônimos: “alegremente” - alegre, “dançar” - dançar, etc.

Realizando a tarefa de estudar o dicionário de antônimos (tarefa IV), as crianças com desenvolvimento normal de fala tiveram bom desempenho, seus erros foram únicos e instáveis, ao contrário das crianças com OHP, que tiveram dificuldade em selecionar os antônimos corretos.

No estudo do dicionário de antônimos em crianças do GE, foram revelados os seguintes resultados: 5% das crianças acertaram 5 pontos, 36% das crianças - 4 pontos, 20% das crianças - 3 pontos, 39% das crianças acertaram 2 As crianças do GC pontuaram: 50% das crianças - 5 pontos cada, 40% - 4 pontos cada e 10% - 3 pontos (diagrama 8).

Os resultados do cumprimento pelas crianças dos grupos experimental e de controle de tarefas para identificar o estado do dicionário de antônimos

Diagrama 8

Crianças com desenvolvimento normal de fala responderam rapidamente, sem muita dificuldade, às vezes dando mais de uma resposta. Em contraste com eles, as crianças com OHP muitas vezes tinham dificuldade em responder, recorrendo à ajuda do experimentador na forma de perguntas dirigidas, prompts.

Os erros mais comuns em crianças do GE foram associados à reprodução de palavras - estímulos com a partícula NOT: "correr" - não correr, "triste" - não triste, "estreito" - não estreito, "alto" - não barulhento , "luto" - não luto, etc. Um erro comum (em 6 casos) foi nomear palavras com significado próximo ao antônimo pretendido: “bom” - mal, “triste” - rir, etc.

Em 3 casos, as crianças com OHP escolheram um sinônimo para a palavra original em vez do antônimo: “triste” - triste, “luto” - problema, “grande” - enorme. Em 2 casos, os pré-escolares do GE nomearam palavras que na situação se aproximavam da palavra original: "correr" - andar, "estreitar" - curto.

Assim, os pré-escolares do GC enfrentaram essa tarefa com muito mais sucesso do que os pré-escolares do GE que enfrentaram muitas dificuldades para responder.

De maneira geral, pode-se notar que as crianças do GE e do GC enfrentaram com muito mais sucesso a tarefa de seleção de antônimos do que a tarefa de sinônimos.

Os resultados do cumprimento por crianças dos grupos experimental e de controle de tarefas para identificar o estado do dicionário de palavras generalizantes

Diagrama 9

De acordo com um estudo com uma tarefa proposta para a classificação de objetos de 20 crianças do grupo experimental, 45% das crianças completaram a tarefa por 4 pontos, 5% das crianças por 3 pontos, 10% por 2 pontos. A análise dos resultados mostrou que nem todas as crianças realizaram operações de classificação. Na maioria das vezes, parafasias verbais foram observadas e, principalmente, em uma base semântica:

Substituir uma palavra geral por uma palavra de significado mais específico (pássaro andorinha, gralha, dom-fafe; pinheiro, abeto, carvalho)

substituição de uma palavra generalizante por um acessório funcional, uma forma de movimento (um prato, uma panela, uma xícara para comer; uma aranha, besouro, borboleta - mosca).

O estudo revelou que as crianças com OHP têm um vocabulário ativo abaixo da norma de idade. Uma falta significativa de percepção nessas crianças de OHP é uma desaceleração significativa no processamento da informação que chega através dos órgãos dos sentidos. Nas condições de percepção de curto prazo de certos objetos ou fenômenos, muitos detalhes permanecem "não apreendidos". Crianças com OHP percebem em um certo tempo menos quantidade de material do que seus pares com desenvolvimento normal.

Eles têm fadiga severa de atenção e extrema inquietação. Tudo isso indica que, devido às características neuropsicológicas, as crianças com OHP não acumulam experiência de fala suficiente no período pré-escolar.

De acordo com os resultados do estudo, podemos concluir que em crianças com fonoaudiologia a memória fonoaudiológica se desenvolve em um nível bastante baixo. A peculiaridade na reprodução de palavras por crianças com subdesenvolvimento de fala era que quase todas reproduziam periodicamente outra palavra ao invés da desejada (paramnésia verbal).

A inadequação das funções mentais não faladas no OHP devido à estrutura sistêmica da atividade mental humana, na qual os processos cognitivos, volitivos e motivacionais estão em uma unidade indissolúvel, determina uma série de características do desenvolvimento da fala da criança, afeta o desenvolvimento da dicionário, causando sua originalidade.

Assumimos que as causas do subdesenvolvimento mental e de fala em crianças com OHP, em uma história de sobrecarga, sabemos que em quase todas as crianças com OHP, tais fatores desfavoráveis ​​do período pré-natal foram identificados como: intoxicação da gravidez, incompatibilidade da mãe e feto no fator Rh, doenças crônicas da mãe, doenças da mãe com resfriados, prematuridade, uso de drogas; período natal: asfixia, emaranhamento do cordão umbilical, cesariana, trabalho de parto rápido, trauma do nascimento, uso de estimulação mecânica; período pós-natal: doenças somáticas graves e doenças infecciosas. influência desfavorável de fatores sociais e psicológicos.

Uma característica do vocabulário de crianças ONR é o vocabulário limitado; mais significativo do que o normal, a discrepância entre o volume do vocabulário ativo e passivo, uso impreciso de palavras, dificuldade de atualização do vocabulário. Crianças em idade pré-escolar com OHP entendem o significado de muitas palavras; o volume do vocabulário passivo está próximo do normal. Porém, o uso de palavras no discurso expressivo, a atualização do dicionário causam grandes dificuldades. Crianças com distúrbios de fala são caracterizadas por um atraso no desenvolvimento da maioria das categorias lexicais, especialmente dicionários predicativos e atributivos. Os dados do nosso estudo são confirmados pela pesquisa da N.V. Serebryakova, L.V. Lopatina. É necessário ressaltar que as crianças do grupo controle apresentaram habilidades superiores às dos pré-escolares do grupo experimental no processo de realização de tarefas.

A maioria das crianças com OHP revelou-se em grande parte não formada em séries de sinônimos; há um grande número de dificuldades lexicais em completar tarefas para a seleção de sinônimos. A assimilação de sinônimos por crianças tem uma série de peculiaridades: as crianças selecionam principalmente um sinônimo por palavra-estímulo, muitas vezes escolhem um sinônimo - uma palavra da mesma classe de palavras, com significado próximo, em alguns casos crianças com OHP denominadas formas de palavra original ou palavras relacionadas em vez de sinônimos. Essas características, em nossa opinião, se devem à imaturidade do vocabulário: a limitação do volume do vocabulário, a imaturidade do campo semântico em que a palavra está inserida, a incapacidade das crianças de destacar a principal característica essencial do palavra.

A violação da antonímia em crianças com OHP foi expressa tanto na ignorância de muitas palavras, quanto na dificuldade de encontrar uma palavra conhecida, em violação da atualização do dicionário passivo, de acordo com a teoria das conexões e relações antonímicas, as oposições antímicas representam o unidade de conceitos genéricos e específicos expressos em sem categorial-lexical e diferencial. Um conceito genérico (seme categórico-lexical) está incluído na estrutura de ambos os membros de um par antônimo. Os conceitos de espécie (semes diferenciais) correspondem a membros de um par antônimo. Partimos do pressuposto de que a falta de formação de qualquer um dos conceitos acima pode ser o motivo da violação de conexões e relacionamentos antônimos na estrutura do vocabulário de pré-escolares com OHP. Nessas crianças, há um desenvolvimento insuficiente do sistema de conexões de lexemas dentro dos campos semânticos e uma violação da hierarquia dessas conexões, o que as distingue qualitativamente das crianças com desenvolvimento normal.

O dicionário preditivo para pré-escolares com OHP está em baixo nível de desenvolvimento, devido às ideias e conhecimentos limitados sobre o mundo ao seu redor, em seu vocabulário faltam muitas designações de ações conhecidas pelas crianças, eles usam verbos com extenso ou excessivo significados restritos.

Assim, em pré-escolares com OHP, as relações sistêmicas entre as unidades lexicais da língua são insuficientemente formadas. Pode-se distinguir toda uma gama de dificuldades que levam ao desempenho incorreto das tarefas:

1.dificuldades em identificar traços semânticos diferenciais essenciais, com base nos quais o significado das palavras se opõe;

2.subdesenvolvimento das operações mentais de comparação e generalização;

3.atividade insuficiente do processo de busca de palavras;

.falta de formação de campos semânticos no sistema lexical da língua;

5.instabilidade das conexões paradigmáticas dentro do sistema lexical da linguagem;

.volume limitado do dicionário, o que dificulta a escolha da palavra certa.

Este estudo mostrou que a aquisição do vocabulário em crianças com OHP é o mesmo processo com a passagem de certas etapas com estreita relação no desenvolvimento de certos aspectos da linguagem, como ocorre com o desenvolvimento normal da fala.

Os estágios de domínio do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala e em crianças sem distúrbios da fala são os mesmos, eles diferem apenas no atraso e originalidade qualitativa.

Capítulo 4. Trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário em pré-escolares com OHP

1 Fundamentação científica e teórica das recomendações metodológicas

O processo de educação só pode ser realizado com base no bom conhecimento da idade e das características psicofisiológicas individuais de cada criança.

O fonoaudiólogo deve receber informações de outras pessoas sobre a vida da criança, o ambiente doméstico, a atitude em relação a ela. É necessário identificar os interesses da criança, suas inclinações, atitude para com as outras crianças, para com o seu defeito. Esses dados ajudarão o professor a estudar mais profundamente as características mentais da criança, para efetivamente construir a influência correcional e educacional, para prevenir o aparecimento de desvios indesejados em seu comportamento (Garkusha Yu.F.).

O trabalho da Fonoaudiologia no desenvolvimento do vocabulário está intimamente relacionado à formação de ideias sobre a realidade circundante e a atividade cognitiva da criança.

A expansão sistemática do vocabulário se deve a palavras desconhecidas e difíceis, junto com a familiarização com o mundo ao redor.

Princípios:

O trabalho no desenvolvimento do vocabulário deve ser realizado na atividade cognitiva ativa.

Conexão estreita do desenvolvimento do dicionário com o desenvolvimento da atividade mental, operações lógicas de classificação, serialização, análise, síntese, comparação.

Todas as tarefas são realizadas em uma sequência específica.

As principais tarefas do trabalho de vocabulário são:

enriquecimento do vocabulário - o acúmulo de palavras necessárias para a comunicação verbal com os outros. Acontece em detrimento de substantivos, adjetivos, verbos, advérbios.

esclarecimento - ajuda na assimilação de palavras e sua memorização.

ativação do dicionário - o uso de palavras, cuja compreensão não é difícil.

eliminação de palavras não literárias (Ushakova T.N.).

Dentre as inúmeras técnicas de trabalho de vocabulário que podem ser utilizadas nas aulas de Fonoaudiologia, destacam-se as seguintes (Filimonova O.Yu.):

) Mostrar e nomear um novo objeto (e seus recursos) ou ações. O display deve vir acompanhado de uma explicação que ajude a entender a essência do assunto.

A nova palavra é necessariamente pronunciada em coro e individualmente. Para melhor compreensão e memorização, esta palavra é incluída no contexto familiar à criança. Além disso, vários exercícios são realizados para consolidar sua pronúncia e uso corretos.

) Explicação da origem desta palavra (pão-pão-caixa-pratos nos quais o pão é armazenado, cafeteiras-cafeteiras onde o café é distribuído, chaleira - os pratos nos quais o chá é fervido, etc.).

) O uso do significado ampliado de frases já conhecidas (uma casa enorme é uma casa muito grande, aquela que é mais alta do que todas as outras casas.).

) colocando questões de várias formas, que a princípio têm o caráter de induzir ("A cerca é alta ou baixa?"), e depois exigem respostas independentes. As perguntas devem ser curtas, precisas e de conteúdo acessível. Também é necessário ensinar crianças e formular perguntas.

) Seleção de nomes de objetos para ações e nomes de ações para objetos; advérbios para os nomes de várias ações; epítetos para o assunto; palavras cognatas.

) Divulgação de propostas introduzindo circunstâncias de causa, efeito, condição, finalidade.

) Correspondência de frases por palavras-chave.

A seleção dessas áreas é em grande parte condicional, uma vez que em um único processo de formação do vocabulário, muitas vezes elas se entrelaçam e interagem. No entanto, a identificação dessas áreas é importante para a compreensão dos processos de linguagem que precisam ser desenvolvidos nas crianças.

Os resultados do estudo mostram que pré-escolares com OHP apresentam peculiaridades de desenvolvimento de vocabulário. O dicionário de sinônimos e o dicionário atributivo é menos desenvolvido do que o nominativo, preditivo.Os resultados do estudo mostraram que o processo de formação de campos antônimos e sua estruturação em crianças com OHP é retardado e atualmente não está formado. Isso deve ser levado em consideração no trabalho corretivo. Ao selecionar as recomendações, partimos dos resultados do experimento de apuração. Os exercícios de desenvolvimento de vocabulário são bastante bem descritos na literatura correcional.

O desenvolvimento do vocabulário é realizado nas seguintes direções: enriquecimento do vocabulário, esclarecimento do significado da palavra, ampliação da semântica da palavra. Especialmente importante é o trabalho de dominar palavras de significado generalizante, uma vez que a introdução de palavras generalizantes na fala a enriquece significativamente.

O trabalho de esclarecimento do significado da palavra está intimamente ligado à formação das ideias infantis sobre os objetos e fenômenos circundantes, com o domínio da classificação dos objetos, com o trabalho de formação do sistema lexical. A classificação de objetos pode ser realizada em termos não verbais (por exemplo, decompor imagens em dois grupos) e usando a fala (por exemplo, selecione apenas aquelas imagens nas quais os vegetais são desenhados, nomeie-as com uma palavra). Recomenda-se o uso de notas, desenhos que ajudem as crianças a dominar várias categorias de objetos, assimilar e correlacionar o nome generalizado e nomes de objetos específicos e dominar relações genéricas. No trabalho da Fonoaudiologia para enriquecimento do vocabulário, é necessária atenção especial ao vocabulário predicativo (verbos e adjetivos). Na formação, leva-se em consideração a seqüência de aparecimento dos substantivos e adjetivos, características fonéticas da formação dos adjetivos.

O trabalho fonoaudiológico de enriquecimento do vocabulário também pressupõe o esclarecimento dos significados das palavras sinônimas. Um lugar importante é dado à assimilação do significado de uma palavra com uma transição gradual do significado concreto da palavra para a compreensão do significado gramatical em uma frase ou frase. (Sedykh N.A.)

A atualização do vocabulário também é facilitada pelo trabalho de análise sonora da palavra, consolidação de sua imagem auditiva e cinestésica.

Com base nos resultados do experimento, levando em consideração as especificidades do desenvolvimento do vocabulário em crianças com distúrbios de fala e analisando a literatura metodológica, identificamos as principais direções do trabalho correcional e de desenvolvimento para crianças com OHP. Em primeiro lugar, destacamos os sentidos da influência da fonoaudiologia nas estruturas mais prejudicadas nas crianças do grupo experimental.

Cada direção é realizada em duas etapas, primeiro o vocabulário passivo das crianças é enriquecido, depois há uma ativação e consolidação do vocabulário.

Nas recomendações metodológicas, usamos jogos e exercícios desenvolvidos por N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva G. S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, E.N. Krause

direção. Enriquecimento do dicionário de sinônimos.

Etapa I: Desenvolvimento de um dicionário passivo de sinônimos.

Desenvolvimento de sinonímia.

Desenvolvimento de um discurso coerente

Tipos aproximados de tarefas:

Jogo "Pense em uma proposta" (E. N. Krause).

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de sinônimos.

Atualizando sinônimos.

Desenvolvimento de sinonímia.

Desenvolvimento da atenção e memória auditiva.

Jogo "Como dizer?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

O jogo "Concurso de palavras - comparações" (V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko).

como as palavras selecionadas são semelhantes, o que elas têm em comum, por que podem ser chamadas de "palavras - amigos".

Jogo "Escolha uma palavra" (V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko).

Conteúdo: Fonoaudiólogo fala a palavra e joga a bola para uma das crianças. A criança que pegou a bola deve dizer uma “palavra - amigo” para o nomeado, dizer essa palavra e jogar a bola de volta para o fonoaudiólogo. Se a palavra for escolhida corretamente, a criança dá um passo à frente. O vencedor é aquele que se aproxima rapidamente da linha condicional em que se encontra o fonoaudiólogo. Esta criança continua o jogo inventando suas próprias palavras. Amigo - (camarada, amigo); casa - (edifício, habitação); estrada - (caminho, rodovia); soldado - (lutador, guerreiro); mão de obra); sabedoria - (mente); correr - (pressa, pressa); olhe olhe); trabalhos - (trabalho); estar triste - (estar triste); bravo - (bravo); escarlate - (vermelho, carmesim).

Equipamento: bola.

4. O jogo "Sol" (E. N. Krause).

Escolha uma palavra que se pareça com a palavra "bravo".

(bravo, bravo, decisivo).

A lebre é covarde. De que outra forma você pode dizer sobre ele?

(tímido, indeciso, medroso).

Escolha uma palavra com significado semelhante à palavra "falar".

(fala fala).

Equipamento: sol, raios.

Etapa I: Desenvolvimento de um vocabulário passivo de adjetivos.

Enriquecimento do vocabulário de adjetivos.

Desenvolvimento da atenção e memória auditiva

Tipos aproximados de tarefas:

... "Nomeie uma palavra extra" (Zakharova A.V.)

Triste, triste, enfadonho, profundo.

Corajoso, sonoro, bravo, corajoso.

Fraco, quebradiço, longo, frágil.

Forte, distante, durável e confiável.

Decrépito, velho, gasto, pequeno, decrépito.

Adivinhando descrições de enigmas por imagens (Zakharova A.V.). Conteúdo: são oferecidas várias fotos de animais, das quais você deve escolher a que deseja.

Por exemplo:

Sou alto, tenho pescoço fino, malhado (girafa).

Sou baixinha, gorda e grisalha (hipopótamo).

Sou pequena, acinzentada, com cauda longa (rato).

Sou formidável, grande, com uma longa juba (leão).

Sou corcunda, pescoço comprido e patas finas (camelo).

Adivinhar o nome de um objeto, descrevendo suas características diferenciais.

Por exemplo: este é um vegetal. É redondo, vermelho, delicioso. O que é isso? (Tomate)

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de adjetivos.

Atualizando e enriquecendo o vocabulário de adjetivos

Desenvolvimento da atenção e memória auditiva.

Tipos aproximados de tarefas:

Esclarecimento das relações sintagmáticas entre o adjetivo e o substantivo (Zakharova A.V.). Respostas às perguntas "o quê?", "O quê?", "O quê?", "O quê?"

Por exemplo: grama (como é?) - verde, macio, sedoso, alto, esmeralda, espesso, escorregadio, seco, brejo ...

Adicione uma palavra à frase respondendo às perguntas: "o quê?", "O quê?", "O quê?", "O quê?"

O sol está brilhando (o quê?).

O sol é brilhante, brilhante, vermelho, grande, alegre, alegre, primaveril.

direção. Desenvolvimento do vocabulário nominativo.

Etapa I: Desenvolvimento de um dicionário de substantivos passivos.

Desenvolvimento do vocabulário nominativo.

Desenvolvimento da atenção e memória auditiva.

Tipos aproximados de tarefas:

1. Pronúncia dos nomes do sujeito (Ushakova OS).

2. Criação de uma situação de busca da criança por um objeto desaparecido. (Zakharova A.V.).

Conteúdo: Um adulto pede às crianças que fechem os olhos ("Um, dois, três, não olhe!"), Esconde-se e faz a pergunta: "Onde está o autocarro?" As crianças procuram um objeto na ponta de um adulto: “Está frio. Mais frio. Mais quente. Está ainda mais quente. Quente". Uma pista pode ser dada nas notas do grupo (lidas por um adulto): “Procure o ônibus ao lado da estante”; “Procure um ônibus onde tenha muita água”; “Procure o ônibus embaixo da árvore”; "Procure um ônibus onde haja muitos carros." Encontrar um objeto perdido ajuda as crianças a se lembrarem de uma nova palavra.

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de substantivos.

Atualização e enriquecimento do dicionário de substantivos.

Desenvolvimento do pensamento verbal e lógico.

Desenvolvimento da atenção e memória auditiva.

Tipos aproximados de tarefas:

Jogo "Adivinhe quem está fazendo isso?"

O jogo "Saco maravilhoso".

... "Decompor imagens por semelhança" (OS Ushakova).

Uma série de fotos são exibidas no quadro: uma ovelha, uma árvore, uma vaca.

Conteúdo: as crianças recebem fotos: um suéter, um chapéu, luvas, um lenço (para a foto de uma ovelha); mesa, ancinho de madeira, portão ou cerca de madeira, cadeira (madeira para a foto); uma garrafa de leite, manteiga, queijo, sorvete (vaca na foto). Cada criança tem 2-3 fotos. O fonoaudiólogo convida a criança a colocar sua foto em uma das três fotos do quadro e explicar por que a colocou dessa forma.

O jogo "Pair to Pair" (escolha palavras por analogia com base em vários recursos) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Conteúdo: as crianças são incentivadas a escolher palavras para formar pares de palavras semelhantes e, em seguida, explicar como esses pares são semelhantes. Pares de palavras são propostos com base em diferentes tipos de conexões semânticas: genéricas; parte - todo; sujeito e sua função; o fenômeno e os meios pelos quais ele é realizado; o nome do item e de que é feito; assunto e sua localização, etc.

Pepino - vegetal, camomila - (terra, flor, canteiro de flores).

Tomate - horta, maçã - (cerca, jardim, pêra).

Relógio - hora, termômetro - (leito, temperatura, janela).

Máquina - motor, barco - (vela, água, convés).

Completando o intervalo semântico (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Um prego - um martelo, um parafuso - ...

A casa é o telhado, o livro é ...

Quadrado - cubo, círculo - ...

Um pássaro é um ovo, uma planta é ...

Palavras de referência: chave de fenda, capa, bola, semente, mais lento, inundação, banco (ou carteira), guindaste, descalço, cura, cachorro, aro, casa, renda, queda.

direção. Enriquecimento do dicionário de antônimos.

Etapa I: Desenvolvimento de um dicionário passivo de antônimos.

Desenvolvimento de antonímia.

Desenvolvimento do pensamento verbal e lógico.

Desenvolvimento da atenção auditiva.

Tipos aproximados de tarefas:

1. Escolha entre três palavras duas palavras - "inimigo".

Amigo, tristeza, inimigo.

Alto, grande, baixo.

Noite, dia, dia.

Longo, grande, curto.

Alegria, riso, tristeza.

Grande, baixo, pequeno.

Levante, abaixe, pegue.

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de antônimos.

Atualização de antônimos.

O desenvolvimento de um discurso coerente.

Desenvolvimento da atenção e memória auditiva.

Tipos aproximados de tarefas:

O jogo "Terminar a frase" (Krause E.N.).

O elefante é grande e o mosquito ...

A pedra é pesada, e a penugem ...

Cinderela é gentil e madrasta ...

Açúcar é doce e mostarda ...

A árvore é alta, e o mato ...

Vovô é velho e neto ...

A sopa está quente, e a compota ...

A fuligem é negra e a neve ...

O leão é valente, e a lebre ...

1. O jogo "Compare!" (Krause E.N.).

A gosto: mostarda e mel.

Por cor: neve e fuligem.

Em altura: árvore e flor.

Por espessura: corda e linha.

Em largura: estrada e caminho.

Por idade: jovem e velho.

Por peso: kettlebell e fluff.

Por tamanho: casa e cabana.

1. Jogo de bola "Diga o contrário" (V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko)

Vestido - (despir),

Levantar mais baixo),

Jogue - (pegue)

Esconder - (encontrar)

Colocar - (remover).

4. Palavras - "inimigos" (V. V. Konovalenko S. V. Konovalenko).

1.Substantivos: dia, manhã, nascer do sol, primavera, inverno, bom,
amigo, sujeira, calor, paz, verdade, alegria, inspire, expire, benefício, sujeira, .Adjetivos: doente, branco, alto, alegre,
escuro, amargo, gentil, saudável, novo, jovem, afiado, denso.
3. Verbos: entrar, falar, pegar, encontrar, esquecer, cair, sujar, deitar, vestir, colocar, abaixar, ajudar, rir, fechar, ligar. 5 direções. Desenvolvimento de um vocabulário predicativo. Etapa I: Desenvolvimento de um dicionário de verbos passivos.

Desenvolvimento de um vocabulário predicativo.

Desenvolvimento do pensamento verbal e lógico.

Tipos aproximados de tarefas:

Lotto "Quem vai trazer a foto mais rápido" (Lopatina LV, Serebryakova NV).

Jogo "Encontre um Amigo" (Sedykh N.A.)

Etapa II: Ativação e consolidação do vocabulário dos verbos.

Atualizar e enriquecer o vocabulário dos verbos.

Desenvolvimento de sensibilidade tátil.

Desenvolvimento da atenção visual e auditiva.

Tipos aproximados de tarefas:

Jogo "Quem grita como?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Lotto "Quem se move como?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Jogo de bola "Diga o contrário" (Sedykh N.A.)

Conteúdo: Crianças ficam em uma fila de frente para o fonoaudiólogo. Ele fala uma palavra e joga a bola para um dos jogadores. A pessoa que pegou a bola deve nomear o antônimo (“a palavra é o inimigo”) para a palavra dada e devolvê-lo ao apresentador. Se a palavra de emparelhamento for correspondida corretamente, a criança dá um passo à frente. O vencedor é aquele que se aproxima rapidamente da linha condicional em que se encontra o fonoaudiólogo. Essa criança continua o jogo, inventando suas próprias palavras.

Material de fala: entrar -…; incluir -…; Construir -…; adormecer - ...; elogios - ...; para falar - ...; para começar - ...; Conheça -...; erguer - …

Etapa I: Desenvolvimento de um vocabulário passivo de generalizações.

Desenvolvimento da atenção e memória visual e auditiva.

Tipos aproximados de tarefas:

1. Classificação de objetos por imagens (Novotortseva NV).

Tomate, maçã, pêra, nabo, pepino, laranja.

Mesa, xícara, sofá, prato, cadeira, pires.

Raposa, gato, cachorro, urso, lebre, vaca.

Chapim, borboleta, dom-fafe, pardal, libélula, abelha.

Selecione a partir de uma série de palavras (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Conteúdo: as crianças têm a tarefa de selecionar uma série de palavras:

uma. Apenas nomes de animais de estimação:

Raposa, lobo, cachorro, lebre.

Cavalo, bezerro, alce, urso.

Esquilo, gato, galo.

b. Apenas nomes de transporte:

Caminhão, metrô, avião, banco.

Ônibus, estrada, helicóptero, passageiro.

Trem, compartimento, vapor, âncora.

Bonde, motorista, trólebus.

Jogo "Nomeie uma palavra extra" (V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko)

Boneca, areia, balde, redemoinho, bola.

Mesa, guarda-roupa, tapete, poltrona, sofá.

Casaco, chapéu, lenço, botas, chapéu.

Garrafa, frasco, frigideira, jarro, vidro.

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de palavras generalizantes.

Atualizando generalizações.

Enriquecimento do vocabulário de palavras generalizantes.

Desenvolvimento do pensamento verbal e lógico.

Desenvolvimento da atenção e memória visual e auditiva.

Tipos aproximados de tarefas:

... "Nomeie em uma palavra." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Por exemplo:

Como chamar em uma palavra o que cresce no canteiro, é usado na comida? (Vegetais)

O que você pode nomear em uma palavra o que cresce nas árvores do jardim, muito saboroso e doce? (Fruta)

Como chamar em uma palavra o que colocamos no corpo, na cabeça, nas pernas? (Pano)

... "Que comum?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Por exemplo:

Dois itens: pepino, tomate (vegetais), camomila, tulipa (flores), elefante, formiga (animais), nabo, frango (amarelo), mosquito, besouro (insetos), gaivota, avião (mosca).

Conclusão

discurso subdesenvolvimento dicionário pré-escolar

Atualmente, o problema de desenvolvimento de vocabulário entre pré-escolares com OHP é urgente. O vocabulário é a melhor opção para a implementação da atividade de fala no processo de resolução de problemas de comunicação pela fala. A atividade inadequada da fala tem um efeito negativo em todas as esferas da personalidade da criança: o desenvolvimento de sua atividade cognitiva é prejudicado, a produtividade da memorização diminui, a memória lógica e semântica é perturbada, as crianças dificilmente dominam as operações mentais, todas as formas de comunicação e interação interpessoal são perturbados, o desenvolvimento da atividade lúdica, que tem, como de costume, o valor principal em termos de desenvolvimento mental geral. O desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento do pensamento conceitual é impossível sem a assimilação de novas palavras. Expandir o vocabulário das crianças é uma das tarefas mais importantes da educação. O esclarecimento e a expansão do vocabulário desempenham um papel importante no desenvolvimento do pensamento lógico: quanto mais rico o vocabulário da criança, quanto mais precisamente ela pensa, melhor se desenvolve sua fala. Portanto, sua formação é necessária tanto para a superação mais completa do subdesenvolvimento sistêmico da fala, quanto para preparar as crianças para a próxima escolarização.

O desenvolvimento do vocabulário de uma criança está intimamente ligado, por um lado, ao desenvolvimento do pensamento e de outros processos mentais e, por outro lado, ao desenvolvimento de todos os componentes da fala: a estrutura fonético-fonêmica e a estrutura gramatical da fala. O estudo do vocabulário na ontogênese foi realizado por cientistas como L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L.N. Efimenkova e outros.

No subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e inteligência inicialmente preservada, deve-se compreender tal forma de anomalia da fala, em que a formação de todos os componentes do sistema de fala, relacionados tanto aos aspectos sonoros quanto semânticos da fala, é prejudicada. As causas do subdesenvolvimento da fala em crianças com OHP em influências adversas, tanto no período de desenvolvimento pré-natal, e durante o parto, como também nos primeiros anos de vida da criança. Toda a diversidade do subdesenvolvimento da fala foi apresentada em quatro níveis: a ausência da fala comum; o início do discurso comum; discurso detalhado com elementos de subdesenvolvimento fonético e léxico-gramatical; fala com manifestações residuais leves de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico. Em cada nível você pode encontrar elementos dos níveis anteriores e subsequentes.

Em crianças com subdesenvolvimento geral da fala, são encontradas manifestações de distúrbios sistêmicos, incluindo violação do vocabulário. Cientistas como T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

A análise dos dados da literatura nos permitiu supor que uma das características pronunciadas da fala de crianças com OHP é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário passivo e ativo. Crianças com OHP entendem o significado de muitas palavras; o volume de seu vocabulário passivo está próximo do normal. Porém, o uso de palavras no discurso expressivo, a atualização do dicionário causam grandes dificuldades. Pré-escolares com OHP não conhecem muitas ações dos objetos, não conhecem tons de cores e distinguem mal a forma dos objetos. Existem poucos conceitos generalizantes no vocabulário infantil. Os antônimos raramente são usados, os sinônimos estão praticamente ausentes.

Para confirmar a hipótese, realizamos um experimento de afirmação. Com base na análise dos dados da literatura e na definição dos fundamentos teóricos do estudo, foram identificadas as seguintes direções do experimento averiguador para o estudo do vocabulário em pré-escolares mais velhos com OHP: estudo do vocabulário nominativo passivo, atributivo e predicativo; pesquisa de vocabulário ativo nominativo, atributivo e predicativo; pesquisa do dicionário de sinônimos e antônimos; estudo do dicionário de palavras generalizantes.

A análise dos resultados da pesquisa permitiu tirar as seguintes conclusões: a aquisição de vocabulário em crianças com OHP é o mesmo processo com a passagem de certas etapas com estreita relação no desenvolvimento de aspectos individuais da linguagem, como ocorre durante a fala normal desenvolvimento. As crianças com OHP foram caracterizadas principalmente por um baixo nível de formação de vocabulário, enquanto as crianças com desenvolvimento normal de fala foram caracterizadas por um nível médio. Os estágios de domínio do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala e em crianças sem distúrbios da fala são os mesmos, eles diferem apenas no atraso e originalidade qualitativa.

Como resultado do estudo, foi possível perceber que, em crianças com OHP, o desenvolvimento de um vocabulário ativo está abaixo do normal. Uma falta significativa de percepção nessas crianças de OHP é uma desaceleração significativa no processamento da informação que chega através dos órgãos dos sentidos. Crianças com OHP percebem em um certo tempo menos quantidade de material do que seus pares com desenvolvimento normal. Eles têm fadiga severa de atenção e extrema inquietação. Tudo isso indica que, devido às características neuropsicológicas, as crianças com OHP não acumulam experiência de fala suficiente no período pré-escolar.

De acordo com os resultados do estudo, pode-se concluir que em crianças com fonoaudiologia a memória auditiva-fala é desenvolvida em um nível bastante baixo. A peculiaridade na reprodução de palavras por crianças com subdesenvolvimento de fala era que quase todas reproduziam periodicamente outra palavra ao invés da desejada (paramnésia verbal).

Notamos uma violação do lado funcional e operacional do pensamento (análise, síntese, generalização, comparação, classificação), bem como a lentidão e rigidez dos processos de pensamento, que se manifestou plenamente na tarefa de classificação das palavras.

A inadequação das funções mentais não faladas no OHP determina uma série de características do desenvolvimento da fala da criança, afeta o desenvolvimento do dicionário, ocasionando sua originalidade.

Partimos do pressuposto de que as causas do subdesenvolvimento mental e de fala em crianças com OHP, em uma anamnese com carga - em quase todas as crianças com OHP, foram identificados fatores desfavoráveis ​​do período pré-natal como: intoxicação da gravidez, incompatibilidade da mãe e do feto no Fator Rh, doenças crônicas da mãe, doença da mãe com resfriados, prematuridade, uso de drogas; período natal: asfixia, emaranhamento do cordão umbilical, cesariana, trabalho de parto rápido, trauma do nascimento, uso de estimulação mecânica; período pós-natal: doenças somáticas graves e doenças infecciosas, influência desfavorável de fatores sócio-psicológicos.

A maioria das crianças com OHP revelou-se em grande parte não formada em séries de sinônimos; há um grande número de dificuldades lexicais em completar tarefas para a seleção de sinônimos. Essas características, em nossa opinião, se devem à imaturidade do vocabulário: a limitação do volume do vocabulário, a imaturidade do campo semântico em que a palavra está inserida, a incapacidade das crianças de destacar a principal característica essencial do palavra.

O vocabulário atributivo não é formado em crianças com OHP. Pré-escolares com OHP na fala usam apenas adjetivos que denotam propriedades diretamente percebidas dos objetos. Essa categoria de crianças tem dificuldade até em determinar a cor, bem como a forma do objeto. Além disso, ao examinar adjetivos, houve substituições frequentes, o que indica que essas crianças não distinguem características significativas, não diferenciam as qualidades dos objetos.

Crianças com OHP apresentam vocabulário nominativo mais desenvolvido do que crianças com desenvolvimento normal de fala, devido à dificuldade de atualização. Uma característica do vocabulário nominativo de crianças com OHP é a imprecisão do uso das palavras, que se expressa em parafasias verbais. As manifestações de imprecisão ou uso indevido de palavras na fala de crianças com OHP são múltiplas.

A violação da antonímia em crianças com OHP foi expressa tanto na ignorância de muitas palavras, quanto na dificuldade de encontrar uma palavra conhecida, em violação da atualização do dicionário passivo, de acordo com a teoria das conexões e relações antonímicas, as oposições antímicas representam o unidade de conceitos genéricos e específicos expressos em sem categorial-lexical e diferencial. Partimos do pressuposto de que a falta de formação desses conceitos pode ser o motivo da violação de conexões e relações antônimos na estrutura do vocabulário de pré-escolares com OHP. Nessas crianças, há um desenvolvimento insuficiente do sistema de conexões de lexemas dentro dos campos semânticos e uma violação da hierarquia dessas conexões, o que as distingue qualitativamente das crianças com desenvolvimento normal.

O dicionário preditivo para pré-escolares com OHP está em baixo nível de desenvolvimento, devido às ideias e conhecimentos limitados sobre o mundo ao seu redor, muitas designações para ações estão faltando em seu vocabulário. As crianças usam verbos com um significado extenso ou estreito demais.

Pesquisa sobre a classificação de objetos: mostrou que nem todas as crianças formaram operações de classificação. Na maioria das vezes, foram observadas parafasias verbais e, principalmente, de caráter semântico: substituição de palavra generalizante por palavra de significado mais específico, substituição de palavra generalizante por pertencimento funcional, forma de movimento.

Os resultados do estudo mostram que pré-escolares com OHP apresentam peculiaridades de desenvolvimento de vocabulário. O vocabulário atributivo e nominativo é menos desenvolvido do que o vocabulário preditivo. Os resultados do estudo mostraram que o processo de formação dos campos antônimos e sinônimos e sua estruturação em crianças com OHP ocorre de forma retardada e atualmente não formada. Isso deve ser levado em consideração no trabalho corretivo. Ao selecionar as recomendações, partimos dos resultados da pesquisa obtidos no decorrer do experimento de verificação.

Nas recomendações metodológicas, usamos jogos e exercícios desenvolvidos por N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva G. S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, E.N. Krause

Com base nos resultados do nosso estudo, identificamos as seguintes áreas de impacto da terapia da fala:

direção. Enriquecimento do dicionário de sinônimos.

direção. Desenvolvimento de um vocabulário atributivo.

direção. Desenvolvimento do vocabulário nominativo.

direção. Enriquecimento do dicionário de antônimos.

direção. Desenvolvimento de um vocabulário predicativo.

direção. Desenvolvimento de um vocabulário de palavras generalizantes.

Cada direção é realizada em duas etapas, primeiro o vocabulário passivo das crianças é enriquecido, depois há uma ativação e consolidação do vocabulário. O trabalho fonoaudiológico no desenvolvimento do vocabulário em crianças com OHP deve ser realizado paralelamente ao aprimoramento de suas funções mentais não verbais e habilidades cognitivas. O processo de formação do vocabulário deve ser baseado em uma abordagem sistemática, levando em consideração a conexão entre o desenvolvimento do vocabulário das crianças e a formação de suas funções mentais.

Ressalta-se que o trabalho corretivo e preventivo deve ocorrer nas condições de uma complexa fonoaudiologia organizada e de influência pedagógica, levando em consideração os princípios didáticos gerais (acessibilidade, visibilidade, abordagem individual, concretude, consciência, complicação gradativa de tarefas e material de fala )

Assim, os resultados do estudo experimental confirmaram a hipótese do experimento de averiguação de que o desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP tem um caráter específico e especial e que o estado do vocabulário em pré-escolares com OHP apresenta diferenças significativas em relação ao vocabulário de colegas de língua normal .

As recomendações metodológicas propostas, com base nos resultados do estudo, podem permitir superar as dificuldades de formação do vocabulário em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. Seu uso é possível não só no trabalho de fonoaudiologia, mas também na sala de aula de uma professora de jardim de infância, e os pais também podem utilizá-los.

Bibliografia

1.Arkin E.A. Idade pré-escolar. - M., 1948.

2.Arkhipova E.F. Disartria eliminada em crianças. - M.: AST, 2006.

.Belova-David R.A.To a pergunta de sistematização de desordens da fala em crianças // Desordem da fala em pré-escolares. - M.: Educação, 1969.

.Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Pesquisa comparativa psicológica e pedagógica de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala e fala desenvolvida normalmente. - M., 1991.

.Volosovets T.V. Superando o OHP de pré-escolares. - M., 2002.

.Vygotsky L.S. O desenvolvimento da fala oral. // A fala infantil. - M., 1966. Parte 1.S. 51-78.

.Vygotsky L.S. Pensamento e fala // Psicologia. - M., 2000.

.Garkusha Yu.F. Trabalho correcional e pedagógico em instituições pré-escolares para crianças com distúrbios da fala - Center for Humanitarian Literature "Ron", 2002.

.Gvozdev A.N. Questões do estudo da fala infantil. - M.: 1961.

10. Goncharova V.A. , Povarova I.A. Distúrbios da linguagem escrita em alunos mais jovens. - SPb., 2008.

Derevianko N.P., Lapp E.A. Formação de vocabulário em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala // Psicologia prática e terapia da fala №4, 2006. P. 22-25.

Efimenkova L.N. Formação de discurso entre pré-escolares // Crianças com OHP (Livro de um terapeuta da fala - 2o ed.) - M., 1985. S. 55-78.

Zhukova N.S. Superando o subdesenvolvimento da fala em crianças. Método de estudo. mesada. - M: Sots-polit. zhurn., 1994.

Zhukova N.S. Formação do discurso oral. Método de estudo. mesada. M: Sots-polit. zhurn., 1994

Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Superando o subdesenvolvimento geral da fala em pré-escolares. - M., 1990.

Zakharova A.V. Sobre o desenvolvimento da estrutura gramatical em crianças pré-escolares. - M., 1955.

Konina M.M. O papel da imagem no ensino da língua materna de crianças pré-escolares mais velhas. - M., 1948.

V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko Sinônimos. - M: Editora "GNOM and D", 2005.

Kornev A.N. Problemas de patologia da fala. Resumos do Simpósio All-Union de 16 a 21 de outubro de 1989. - M., 1989.S. 104-106

Krause E.N. Fonoaudiologia prática. Resumo das aulas sobre o desenvolvimento da fala em crianças pré-escolares a, São Petersburgo, 2005.

Lavrentieva A.I. Fases da formação do sistema léxico-semântico em crianças // Domínio da língua materna da criança. - SPb., 1995.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Correção de OHP em pré-escolares. - SPb, 1999.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formação de vocabulário e estrutura gramatical em pré-escolares com OHP. - SPb, 2003.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formação da fala coloquial correta em pré-escolares. - SPb., 2004.

Levina R.E. Fundamentos da teoria e prática da Fonoaudiologia. - M., 1968.

Leushina A.M. O desenvolvimento da fala coerente em pré-escolares. L., 1941.

L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova Superação de distúrbios da fala em pré-escolares (correção da disartria apagada). - SPb.: Editora da Universidade Estadual Pedagógica Russa im. Herzen, "Union", 2001.

Loginova V.I. Formação do dicionário / Desenvolvimento da fala de crianças pré-escolares / Ed. F. A. Sokhina. - M., 1984.

Makarova N.V. Fala da criança desde o nascimento até 5 anos. - SPb.: KARO, 2004.

N.V. Novotortseva Desenvolvimento da fala infantil - Yaroslavl: LLP "Gringo", 1995.

Paramonova L.G., Serebryakova N.V. Estudo e correção de distúrbios da fala. Coleção interuniversitária de artigos científicos. - L., 1986.

Dicionário conceitual e terminológico de um fonoaudiólogo. Ed. Seliverstova V.I. - M., 1997.

Sedykh N.A. Educação da fala correta em crianças. Fonoaudiologia prática, M., 2006.

Solovieva O.I. Metodologia para o desenvolvimento da fala e ensino da língua nativa na educação infantil. - M., 1966.

Spirova L.F., Yastrebova A.V. Exame da estrutura lexical e gramatical da fala // Métodos de exame de distúrbios da fala em crianças. - M., 1982.

Strunina E.M., Ushakova O.S. O.S. Ushakova. - M., 1995.-- S. 21-25.

Tikheeva E.I. Desenvolvimento da fala infantil. - M., 1981.

Tkachenko T.A. Se o pré-escolar fala mal. - SPb., 1997.

Princípios de Ushakova T.N. de desenvolvimento de discurso de primeira infância // Defectology. - 2004. - No. 5. S. 7-14.

Ushakova O.S. Diga uma palavra. - M.: TC Sphere, 2009.

Filimonova O.Yu. Desenvolvimento do vocabulário infantil em jogos - SPb., "CHILDHOOD-PRESS", 2007.

Filicheva TB, Tumanova TV .. Crianças com subdesenvolvimento geral da fala. - M., 2000.

Filicheva T.B. O quarto nível de subdesenvolvimento da fala // Logopaedics. / Ed. Volkova L.S. Patrimônio metódico: Um manual para fonoaudiólogos e alunos defectol. fac. ped. universidades. Volume 5. - M., 2003.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Educação e criação de crianças com OHP. // Logopaedics. / Ed. Volkova L.S. - M., 1995.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Preparando crianças com OHP para a escola em um jardim de infância especial. - M., 1993.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Bases psicológicas e pedagógicas de correção de subdesenvolvimento geral de discurso em crianças em idade pré-escolar // Defectology n ° 4, 1985. pp. 12-15.

Flerina E.A., Shabad E.Yu. Palavra viva na pré-escola. -M., 1939.

Cherkasova E. Educação de audição de fala em crianças com OHP // educação pré-escolar, 2006, n ° 11, pp. 65 - 75.

Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Trabalho de fonoaudiologia com pré-escolares. - M., 2003.

Shvaiko G.S. Jogos e exercícios de jogo para o desenvolvimento da fala -M., Iris-press, 2006.

Tutoria

Precisa de ajuda para explorar um tópico?

Nossos especialistas aconselharão ou fornecerão serviços de tutoria sobre tópicos de seu interesse.
Enviar um pedido com a indicação do assunto agora para saber sobre a possibilidade de obter uma consulta.

Com esta categoria de escolares, é necessário realizar um trabalho correcional e de desenvolvimento, no qual, além da prática de contação de histórias, é necessário desenvolver na criança a capacidade de atualizar palavras de forma rápida e correta e meios gramaticais de formalização de um enunciado. Deve-se atentar para o trabalho de planejamento do enunciado, capacidade de controle da correção linguística e semântica do texto reproduzido.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina B.I. Metodologia para o desenvolvimento da fala e ensino da língua nativa de pré-escolares: livro didático. manual para garanhão. mais alto. e quarta-feira. ped. estudar. instituições. - 3ª ed. - M .: ITs "Academy", 2000. - 400 p.

2. Akhankova E.V. O uso de técnicas de contação criativa no processo de trabalho fonoaudiológico correcional com crianças pré-escolares mais velhas com subdesenvolvimento geral da fala / Mosk. ped. Estado un-t. - M., 2004 .-- 16 p.

3. Metodologia Vorob'eva VK para o desenvolvimento da fala coerente em crianças com subdesenvolvimento sistêmico da fala: livro didático. subsídio / V.K. Vorobyov. - M.: Astrel, 2006.-- 158 p.

4. Lalaeva R.I. Metodologia para o estudo psicolinguístico dos distúrbios da fala oral em crianças. - M., 2004 .-- 72 p.

A. A. Zherzdeva

Características do vocabulário em crianças pré-escolares mais velhas com OHP

Uma parte significativa da população infantil moderna é caracterizada pela presença de vários distúrbios do desenvolvimento da fala. As violações mais grosseiras do sistema da fala e da esfera comunicativa das crianças são notadas com um subdesenvolvimento geral da fala. Cientistas domésticos N.S. Zhukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina e outros notaram e caracterizaram a originalidade do domínio do sistema lexical por crianças com subdesenvolvimento geral da fala. Em crianças com OHP, o vocabulário é formado em um ritmo mais lento, enquanto, ao mesmo tempo, eles têm um processo informe de inflexão e formação de palavras, componentes semânticos e linguístico-formal do vocabulário. As manifestações de violações da formação do sistema lexical da fala são diversas e requerem um estudo cuidadoso.

Para estudar as peculiaridades do vocabulário de crianças pré-escolares, escolhemos a técnica de N.V. Serebryakova. Inclui dois blocos que permitem explorar o vocabulário passivo e ativo, a consistência lexical e a estrutura do significado de uma palavra. No decorrer do estudo, foram formados dois grupos de crianças: um experimental, composto por 15 crianças pré-escolares mais velhas com OHP (nível III de desenvolvimento da fala) e um grupo controle - 15 crianças sem alterações de fala. A pesquisa foi realizada no início do ano letivo.

Como resultado do estudo, constatou-se que o vocabulário passivo das crianças com OHP é subdesenvolvido e corresponde a um nível abaixo da média de idade.

No impressionante dicionário de crianças com OHP, não havia palavras que denotassem os nomes de peixes (carpa cruciana, ruff, dourada), flores (miosótis, violeta, áster), profissões (soldador, pedreiro), ferramentas (avião ) As substituições semânticas foram responsáveis ​​por 83% do número total de erros cometidos por crianças (por exemplo, um alce é um veado,

torre - corvo, amora - mirtilo, bétula - álamo tremedor). Isso indica imprecisão na assimilação dos significados das palavras.

O estudo revelou que o vocabulário ativo de crianças com OHP também é insuficientemente formado. Isso é confirmado pela presença de inúmeras parafasias verbais no processo de atualização pelos filhos das palavras (nomes das imagens apresentadas): centáurea - um sino, aster - uma flor, azul - azul, tricô - costura, calça sapatos - vestidos . Freqüentemente, as crianças não conseguiam nomear a imagem, o que indica que a estrutura do significado das palavras não estava formada.

Ao realizar um experimento associativo, revelou-se que nas crianças com subdesenvolvimento geral de fala predominam associações aleatórias - 29,1% das respostas, enquanto nos pares sem alterações de fala foram observadas em 4,9% das respostas. Associações paradigmáticas foram observadas em crianças com OHP em 24,5% das respostas, sintagmáticas - 14,7%, derivacionais - 7,5%, temáticas - 6,3%, associações de formas gramaticais das palavras - 1,7%, fonéticas - 1,4%%. Nenhuma resposta foi observada em 14,4% dos casos.

No decorrer do estudo, foram oferecidas às crianças tarefas de classificação de objetos (por meio de figuras) e agrupamento de palavras. Pré-escolares com OHP tiveram dificuldade em completar tarefas, mesmo ao classificar palavras semanticamente distantes. Isso se manifestou na diminuição da velocidade das atribuições, classificação errônea de imagens, erros na identificação de uma palavra extra.

Por exemplo, da série “pega, borboleta, estorninho”, muitas crianças escolheram “estorninho”, argumentando que o estorninho não voa; da série "bom, madeira, ruim" escolheram "ruim", explicando que a pessoa não é boa. Isso sugere que crianças com distúrbios de fala têm ideias confusas sobre relações genéricas, não conseguem distinguir as características essenciais dos objetos, compare-as.

No estudo da antonímia em crianças com subdesenvolvimento geral de fala, ao contrário de seus pares sem distúrbio de fala, a seleção de antônimos para a maioria das palavras-estímulo causou dificuldades. As maiores dificuldades foram causadas pelas palavras "amigo", "tristeza", "levar", "bravo".

Por exemplo, nem uma única criança com OHP escolheu o antônimo correto para a palavra “amigo”. Pré-escolares com OHP completaram erroneamente 40,5% das tarefas de seleção de antônimos e seus pares sem alteração da fala - 25%.

A nomeação da seleção de sinônimos causou dificuldades até mais pronunciadas em crianças com OHP. Crianças em idade pré-escolar cometeram erros na forma de combinar com a palavra-estímulo a forma da palavra original, uma palavra relacionada, uma palavra com significado oposto, uma palavra-estímulo com uma partícula "não", uma palavra próxima da situação, bem como uma palavra com um som semelhante.

Os pré-escolares com OHP claramente acharam difícil explicar o significado das palavras. Assim, ao explicar os significados dos substantivos, que são conceitos generalizantes, as crianças não explicaram, mas concretizaram as palavras (frutas - banana, maçã). Ao explicar substantivos com um significado específico, os pré-escolares destacaram sinais insignificantes individuais (uma aranha é negra) ou escolheram um conceito generalizante (um carvalho é uma árvore).

Crianças com OHP substituíram a explicação dos significados dos adjetivos pelo uso de palavras opostas no significado (alto - pequeno). Eles também em vez de

as explicações usaram substantivos para os quais esse traço é característico (amarelo - galinha).

Ao explicar o significado dos verbos, as crianças os "incluíram" em uma frase (andar pela rua), nomearam palavras que eram semelhantes em semântica (correr - andar) e usaram uma demonstração de ação. Algumas crianças com OHP recusaram-se a explicar palavras, alegando ignorância da palavra.

Crianças com OHP mostraram dificuldade em completar a tarefa de selecionar palavras de ação e definir palavras para substantivos. Por exemplo, "o que a chuva e a neve estão fazendo?" - despejando; "Que tipo de neve e lençol?" - "suave".

Pré-escolares com OHP apresentaram dificuldades e cometeram um grande número de erros, complementando uma frase inacabada com uma palavra. Por exemplo, "A porta está sendo aberta ..." - ... Não sei. "O leite é líquido, mas o creme azedo ..." - ... não é líquido.

Resumindo os resultados do estudo, podemos afirmar que o vocabulário dos pré-escolares com OHP (terceiro nível de desenvolvimento da fala) no início da permanência no grupo mais velho está insuficientemente formado.

Isso se manifesta em um volume limitado de vocabulário passivo e ativo, um grande número de parafasias verbais, dificuldades de atualização do dicionário, a predominância de associações aleatórias, dificuldades em classificar e agrupar palavras mesmo semanticamente distantes, um grande número de erros na seleção de antônimos e sinônimos. As características listadas indicam a formação insuficiente de campos semânticos em pré-escolares com OHP. O volume de campos semânticos é pequeno, o que limita o número de links semânticos. As séries antímicas e sinônimas em crianças pré-escolares mais velhas com OHP também são insuficientemente formadas.

Bibliografia

1. Zhukova NS e outros Superando o subdesenvolvimento geral da fala em pré-escolares: livro. para um fonoaudiólogo / N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - SPb.: Knigomir, 2011 .-- 320 p.

2. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Correção do subdesenvolvimento geral da fala em pré-escolares (formação do vocabulário e estrutura gramatical). - SPb.: SOYUZ, 1999 .-- 160 p.

3. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Educação corretiva e criação de crianças de 5 anos com subdesenvolvimento geral da fala. - M., 1991.-- 44 p.

N.P. Zadumova

À questão das peculiaridades de recontar o texto por pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

Numerosos estudos linguísticos, psicolinguísticos e psicológicos são dedicados ao estudo da fala coerente e dos padrões de sua formação.

O discurso coerente é realizado em duas formas principais - diálogo e monólogo. O discurso monólogo é uma declaração coerente e logicamente consistente, fluindo por um tempo relativamente longo, não projetada para a reação imediata do público e requer pensamento preliminar. Para um monólogo, segmentos de tamanho significativo são típicos, consistindo em declarações estrutural e significativamente relacionadas e projetadas para percepção passiva e indireta.

Enviar seu bom trabalho na base de conhecimento é simples. Use o formulário abaixo

Alunos, alunos de pós-graduação, jovens cientistas que usam a base de conhecimento em seus estudos e trabalho ficarão muito gratos a você.

Postado em http://www.allbest.ru/

MINISTRO DA EDUCAÇÃO

ESTADO DE MOSCOVO? RVENNO GUM? NITA? RNE UNIVERSITY eles. MA? SHOLOKHOVA?

CULTURA DEFECTOLÓGICA

KA? FEDRA? LOGOPÉDICA

Diploma no tema:

Formirova? o desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com falta de educação geral? som da fala

Moscou? 2013

Introdução

A relevância da pesquisa. Deus? Isso? Eu sou e sou honrado? Minha fala contribui para a plena comunicação das pessoas umas com as outras. É bastante óbvio que os desvios no desenvolvimento da fala não podem deixar de falar? vida e desenvolvimento de uma criança? Atualmente, aumenta constantemente o número de crianças com faltas generalizadas, que possuem vocabulário insuficientemente formado, o que, por sua vez, impede a formação de uma fala coerente, dificulta o desenvolvimento da fala escrita, atrapalha a preparação completa para a escola.

Tudo bem? Sou uma fala de criança? idade pré-escolar? cem? é uma condição essencial para o sucesso na escolaridade. Um dos principais objetivos do ensino de crianças com deficiência de fala é a assimilação prática dos meios lexicais da língua. Emoção? Linho? Eu vocabulário? faz parte do léxico? e contribui para uma consciência e descrição mais precisas dos humores, sentimentos, experiências de uma pessoa, uma melhor avaliação dos eventos que estão ocorrendo, hein? bem como resolver problemas comunicativos (ND A? rutyunova?, Ch.A?. Izma? ilov, D. M. Shmelev).

Um dos problemas mais importantes da psicologia geral e especial é o desenvolvimento da fala. Isso se deve ao fato de ela? desempenha um grande papel na vida humana. Elevar a fala atua como meio de comunicação, designação e, posteriormente, torna-se instrumento de pensamento e expressão de pensamentos, organiza a atividade e o comportamento humano. (L.S.Vygotsky, 1983; A? .V.Za? Porozhets, 1980; A? .R. Luria, 1956; L.S.

Se a criança normalmente não aprende a trocar palavras? e é correto usá-los em frases e orações em condições de comunicação constante com os outros, então uma criança com fonoaudiologia tem possibilidades limitadas de domínio de categorias e formas gramaticais? a base da imitação direta da fala dos outros. Ter sucesso? em sua assimilação, ele precisa de um ambiente especial de aprendizagem, onde muita atenção seja dada à formação do lado lexical da fala.

A literatura científica tem investigado repetidamente o problema. desenvolvimento do sistema lexical em crianças com patologia da fala (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondratenko, R.I. La'la'eva?, L.V. Lopa `` Tina '', EM Masyukova, NV Serebryakova, TV Tuma-nova , TB Filicheva, GV Chirkina e outros). Na pesquisa, destacam-se as características do desenvolvimento do vocabulário infantil dessa categoria. Recomendações metodológicas foram desenvolvidas para facilitar a formação do vocabulário em crianças com deficiência de fala.

Na monografia de I.Yu. Condra Tenko apresenta as principais diretrizes e metodologia. A fonoaudiologia atua na formação do vocabulário em crianças com deficiência geral de fala em idade pré-escolar.

Nos últimos anos, a atenção dos cientistas tem sido atraída pelo problema? o uso de modelos visuais no ensino correcional e educacional de crianças com deficiência de fala (V.M.Akimenko, I.Yu. Kondratenko). Cientistas argumentam que o uso de modelos pode melhorar a qualidade da educação e da criação de crianças com fonoaudiologia. A pesquisa científica confirma que são os modelos visuais a forma de identificar e denotar relações que estão disponíveis. crianças pré-escolares? (L.A. Wenger, L.M. Fridma? N e outros).

A ajuda da terapia da fala sistêmica e oportuna permite que você supere a falta geral de fala. Por isso, é necessário conhecer as características do desenvolvimento de crianças com deficiência geral de fala e como essas características afetam? desenvolvimento da fala das crianças, hein? também é importante determinar os métodos de trabalho corretivo que irão melhorar a qualidade da fala, incluindo o vocabulário, nessas crianças. O trabalho é feito devido a? precisa pesquisar? maneiras eficazes de formar vocabulário em crianças com deficiência geral de fala. O estudo do vocabulário não é menos importante na atualidade, o que se deve à sua importância para o desenvolvimento da fala em geral, hein? o mesmo para o processo? comunicação e desenvolvimento de atividade cognitiva de crianças com OHP.

Objeto de pesquisa: o processo de formação do vocabulário em pré-escolares com OHP.

Objeto de pesquisa: características da formação do lado léxico da fala em crianças com OHP.

No? com base em um? na? lisa? estudou literatura? rodadas foi? definiram? objetivo do trabalho.

Objetivo: Desenvolver um sistema de jogos e atividades que contribuam para a formação do vocabulário em crianças com idade pré-escolar mais avançada? com um mal-entendido geral - o som da fala.

Hipótese?. O sucesso do trabalho fonoaudiológico correcional na formação do vocabulário em crianças com OHP depende da formação do complexo. medidas corretivas e pressupõe a formação na criança da capacidade de planejar seu próprio enunciado, de se orientar independentemente nas condições da dificuldade de diferenciação de palavras, sons, de determinar de forma independente o conteúdo de seus próprios enunciados.

Formação do complexo? as medidas corretivas ocorrem sob a influência da inclusão da habilidade de linguagem no trabalho fonoaudiológico correcional com crianças que apresentam deficiência geral da fala.

De acordo com o objetivo e objeto do estudo, foram formuladas as seguintes afirmações:

análise da literatura científica e metodológica sobre o problema de pesquisa;

estudo da documentação médico-psicológica-pedagógica de crianças;

conduzir observações, estabelecer experimentos;

estudo experimental de materiais de pesquisa e interpretação de seus resultados por meio de métodos de análise quantitativa e qualitativa.

A base teórica do estudo foi o trabalho de R.I. La? La? Eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tuma? Nova T.V. no estudo de crianças com déficit geral de fala.

A base metodológica do estudo foi o trabalho da E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko no desenvolvimento da fala infantil; Z.N. Repina no estudo e pesquisa da fala infantil; técnicas metodológicas desenvolvidas por V.P. Glukhov, T.A.?. Tka? Chenko, I.Yu. Condra? Tenko.

A organização da pesquisa foi realizada em? ba? ze na? ba? ze crianças Kuzyaevsky sa? sim? No. 44.

O experimento envolveu 20 pré-escolares de 5 a 6 anos com nível 3 de OHP.

Para resolver os problemas declarados e testar a hipótese apresentada, foram utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

Estudo da literatura sobre o tema da pesquisa; métodos empíricos: análise de documentação médica e pedagógica; conversação, observação, averiguação, ensino e experiências de controle;

Análise quantitativa e qualitativa dos dados de experimentos constitutivos e de controle, análise estatística dos resultados do treinamento experimental.

Significado teórico.

Teoricamente fundamentando? On ?, o desenvolvimento? De um bot? On? e hein? probirova? on? método diferenciado? nna? i? a formação do vocabulário em crianças com OHP (nível 3), levando em consideração o curso ontogenético? desenvolvimento, estrutura do defeito primário? e as habilidades individuais das crianças.

Em pesquisa, sim? característica? o estado do lado léxico da fala de pré-escolares com OHP (nível 3). Doca? Para? On? a eficácia da aplicação do sistema metódico de técnicas com o uso de suportes visuais adicionais, implementado no trabalho fonoaudiológico com crianças com OHP (nível 3) para a assimilação de processos lexicais corretos.

O significado prático do trabalho foi? na obtenção de dados importantes para o desenvolvimento de métodos de ação corretiva no estudo das peculiaridades do vocabulário em pré-escolares. com níveis OHR 3.

Gla? wah? 1 ... Histórico- literatura de revisão teórica? passeios sobre a questão da formação? vocabulário de pré-escolares com um comumem desenvolvimentodiscursos

1.1 Kra? uma visão geral histórica precisaliteratura

Mistério? palavra humana? levantou-se? la? antes dos cientistas com sim? nos tempos antigos. Mesmo os antigos gregos colocaram a questão de saber se a linguagem é fruto de um acordo entre as pessoas ou se reflete uma semelhança natural entre uma palavra e uma coisa chamada por ela.

Os primeiros linguistas que basearam a descrição da língua? e os elementos linguísticos da compreensão das relações sistêmicas, foram Baudouin de Courtenay, Yves? n A? lex? ndrovich e Ferdina? nde de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - lingüista suíço, que lançou as bases da semiologia - uma ciência que estuda propriedades? signos e sistemas de signos (sintaxe, semântica? e pra? gm? tics?) e lingüística estrutural - uma disciplina lingüística, cujo assunto é a linguagem estudada do ponto de vista de sua estrutura formal e órgão rebaixando-a como um inteiro, hein? também do ponto de vista da estrutura formal de seus componentes constituintes, tanto no plano de expressão, quanto no plano do conteúdo. Ele propôs uma abordagem que lançou as bases para uma nova direção - o estruturação, profundamente penetrado em diferentes ciências: lingüística, crítica literária, sociologia. Botas Ra? S? Saussure? o mesmo? para? uma forte influência sobre? psicologia.

Baudouin de Courtenay (1845-1929) - Lingüista russo e polonês, em sua obra ele não sabia qual é a essência da linguagem? - na atividade da fala, hein? significa, é necessário estudar línguas vivas e dialetos - um tipo de língua, que é usado como meio de comunicação entre pessoas conectadas por um território.

Na verdade, o cientista francês Gusta em Guillaume (1883 -1960) acreditava que a linguagem é tanto um legado do passado quanto o resultado de sua transformação pelo homem no processo de trabalho cognitivo ... A teoria desenvolvida por ele é chamada de psico-sistemática - a propósito, que não investiga a relação da linguagem? e pensando, hein? mecanismos certos e prontos que usam o pensamento para interceptar. em si, mecanismos, aos quais a linguagem dá uma representação precisa.

O próximo período de desenvolvimento da história da natureza do fenômeno? língua? e fala - psicolinguística.

Psicolinguística? - é uma direção científica que estuda a natureza e o funcionamento da linguagem? e discurso, utilizando dados e abordagens de duas ciências - psicologia e linguística. A psicologia estuda a dimensão humana subjetiva do funcionamento da fala e da linguagem. Linguística? principalmente ligado? certo? no? descrição e caracterização das propriedades linguísticas adequadas. (Psicologia. Livro didático para universidades de humanidades. 2ª ed. Ed. Por Druzhinin? VN)

Em diferentes países do mundo? Um grande interesse surgiu nesta ciência, muitos psicólogos e linguistas estavam engajados na pesquisa psicolinguística.
Aproximadamente 10 anos depois, iniciou-se uma nova etapa da psicolinguística, associada ao nome de Noah? Ma? Chomsky (1928) - um linguista Merikan, publicitário político, filósofo e teórico. Na obra "Estruturas Sinta? Xic" Chomsky desenvolveu uma ideia, segundo a qual o conhecimento da língua nativa? é um sistema? geralmente chamado de gramática da língua. Ele se apoiou? a ideia da estrutura superficial e profunda das frases. É superficial? Eu sou a estrutura? - o que ouvimos é profundo? estou conectado? ligado? com significado.

Um dos primeiros trabalhos fundamentais realizados diretamente no campo da psicologia da linguagem? e discurso, a pesquisa de Zhinkin é uma centena? Nikola? Eu sou Iva? Novato? (1893 - 1979) - linguista soviético? e um psicólogo? Ele se dedicou à pesquisa de mecanismos psicológicos e psicofisiológicos de geração de enunciados de fala, processos de percepção, compreensão e geração de texto. ka? para um fenômeno psicolinguístico holístico, hein? o mesmo lançou as bases da psicolinguística russa. Saiu em 1958? é amplamente conhecido? eu livro? “Mecanismos da fala”.

É importante notar a contribuição dos lingüistas russos para o desenvolvimento da ciência:

Lomonosov Mikhail Vasilyevich (1711 - 1765) - gênio russo

cientista, escritor? tel, ped? gog. O lugar central entre suas obras sobre a linguagem é ocupado pela "gramática russa?" (1755) - a primeira, sou científico sobre gramática? Língua russa?, Na qual o cientista definiu as normas do discurso de sua época e lançou as bases da estilística.

Vostokov A? Lexa? Ndr Khristoforovich (1781-1864) - um proeminente lingüista, poeta e tradutor russo. Um dos servos de Vostokov? é a criação de livros didáticos na língua russa: "Abreviado? Sou russo? Sou gramática?" para uso em instituições de ensino inferior "(1831) e" Russo? I gra? mm? tics? ... mais completamente estabelecido? I "(1831). Com base nisso, o livro “M estudou” a língua russa durante quase todo o século XIX.

Ushakov Dmitry Nikolaevich (1873 - 1942) permaneceu na memória das pessoas como um grande cientista, mas o segundo de muitos livros didáticos para escolas de ortografia, um dos autores (seu co-autor e aluno - S. E. Kryuchkov) "Palavra ortográfica?" Acima de tudo, Ushakov é conhecido como um dos autores e editor-chefe da "Palavra Explicativa da Língua Russa?" em quatro volumes? x.

Sim? L Vla? Dimir Iva? Novich (1801 - 1872) - aquele? La? Ny e uma pessoa trabalhadora. Oficial da Marinha, doutor, sim, não era lingüista de formação, tornou-se chamando. Na história da ciência russa sobre a língua russa, sim, ela foi glorificada como um colecionador de palavras e combinações estáveis ​​de palavras, que compilou a "Palavra explicativa? R da língua russa viva?" Em quatro volumes? Isso? N em 1863 - 1866 Além disso, sim? Deixei na herança de um descendente pela palavra espada "Provérbios do povo russo?"

Um papel importante no estudo do desenvolvimento da fala é desempenhado por psicólogos, pedagogos e linguistas proeminentes como:

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824 - 1870) - o famoso pedagogo russo, o fundador da ciência pedagógica russa, antes dele não existiam piolhos na Rússia.

Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960) - um notável psicólogo e filósofo russo, membro correspondente da Academia de Ciências da URSS, descoberto fundamentalmente novo e muito? caminhos promissores no desenvolvimento da ciência psicológica e da filosofia. No século XX, foi ele quem se tornou o fundador de uma teoria filosófica e psicológica da atividade mais profundamente desenvolvida.

Vygotsky Lev Semyonovich (1896 - 1934) - psicólogo soviético, fundador da escola histórico-cultural em psicologia.

Luria A? Lexa? Ndr Roma? Novich (1902-1977) - professora, doutora em ciências pedagógicas, doutora em ciências médicas, membro titular da Academia de Ciências Pedagógicas da RSFSR, membro titular da A? PN URSS, pertence ao vários psicólogos soviéticos de destaque que se tornaram amplamente conhecidos por suas atividades científicas e pedagógicas.

Elkonin Da Niil Borisovich (1904-1984) - psicólogo soviético, e um segundo da direção original em psicologia infantil e pedagógica.

Za porozhets A lexa ndr Vladimirovich (1905 - 1981) - psicólogo, membro titular da Academia de Ciências da URSS (1968), doutor em ciências pedagógicas.

Leontiev A. leksey A. lekseevich (1936 - 2004) - psicólogo e lingüista russo, doutor em ciências psicológicas e filológicas.

A questão de estudar o desenvolvimento do vocabulário em crianças é para cientistas de diferentes áreas:

Chukovsky Korney Iva Novich (1882-1969) - poeta russo soviético, publicitário, crítico literário, tradutor e crítico literário, escritor infantil, jornalista. O livro “From Two to Five” fala sobre a incrível habilidade das crianças em criar novas palavras? e frases, explicando os fenômenos que eles entendem em sua própria maneira.

Vinogradov Viktor Vla Dimirovich (1894 - 1969) - crítico literário russo e linguista-especialista em russo, e um demic da Academia de Ciências da URSS (1946), Doutor em Filologia, fundador da maior escola científica da língua russa? Nii.

Ma? Words Yuri Sergeevich (1914-1990) - lingüista russo, doutor em ciências filológicas, professor.

Zeitlin Stella? É inteligente? (1938-) - linguista russo. O fundador da escola científica de ontolinguística russa - a seção de lingüística, que estuda a ontogênese da fala e da fala das crianças: a formação da habilidade de fala de uma criança, o surgimento e o desenvolvimento de uma linguagem individual. e sim? as menores mudanças de idade na linguagem do indivíduo ?. Na maioria das vezes, ela é atribuída a uma das principais seções da psicolinguística. O objeto da ontolinguística é a fala? Eu sou uma atividade de criança?, Eh? o sujeito - o processo de domínio da língua materna pelas crianças?

Glukhov Vadim Petrovich - Professor Associado do Departamento de Fonoaudiologia, Candidato em Ciências Pedagógicas.

Usha? Kova? Tatyana? Nikolaevna? - Psicólogo russo, doutor em ciências psicológicas, membro correspondente da AR? Oh, professor, za? V. la? bora? tory Institute? psicologia da AR? A direção principal dos interesses científicos é a compreensão dos mecanismos psicofisiológicos e psicológicos dos processos da linguagem e da fala, sua estrutura.

Uma grande contribuição para o estudo da falta geral de desenvolvimento da fala como uma violação sistêmica, hein? a mesma identificação das características da fala coerente em crianças com OHP foi feita por:

Trovão? A Rosa? Evgenievna? (1908-1989) - pedagogo soviético, psicólogo.

Chirkin? Ha? Lina? Vasilevna? - Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor, especialista altamente qualificado na área da patologia da fala infantil.

Efimenkov? Lyudmila? Nikolaevna ?.

Tka? Chenko Ta? Tyana? Alexandrovna? - fonoaudiólogo, professor homenageado da Federação Russa, excelente aluno da educação nacional, possui a mais alta categoria de qualificação. Tkachenko é o segundo de mais de 70 livros e materiais didáticos para crianças, nos quais são apresentadas tecnologias pedagógicas inovadoras e mais eficazes.

La? La? Eva? Ra? Isa? Ivanovna? - médico pedaço? gogicheskih on? uk, professor. Recebido em 1998? nome La? urea? that? Prêmios do governo? Da Federação Russa no campo da educação para? participação na criação do kit? livros didáticos e materiais didáticos em Fonoaudiologia.

Sha? Hovska? Eu sou Svetla? Na? Nikolaevna? - ka? ndida? t peda? gogicheskih n? uk, professor. Em 1964 ela a defendeu? a dissertação canadense "Trabalho fonoaudiológico na formação da estrutura gramatical da fala de crianças com déficit motor". Desde 1960? trabalha para? na faculdade de terapia da fala do Instituto Pedagógico do Estado de Moscou em homenagem a V.I. Lenin? La? Urea? T Government Prize? RF na área de educação.

Seliverstov Vlad? Dimir Ilyich - ka ndida t ciências pedagógicas, professor, chefe do departamento de pedagogia correcional pré-escolar e psicologia (defectologia pré-escolar) na Universidade Estadual Pedagógica de Moscou em homenagem V.I. Lenin? no trabalho científico, diretor científico da sociedade científica estudantil? fa? culto?

Filicheva? Tatyana? Borisovna? - professor, doutor em ciências pedagógicas, e o segundo com mais de 40 trabalhos científicos.

Tuma? Novo? Tatyana? O cabelo é uniforme? - professora titular do departamento de fonoaudiologia, doutora em ciências pedagógicas.

Shcherba? Lev Vla? Dimirovich (1880 - 1944) - um excelente linguista e pedagogo russo. Shcherba? pedir observações sobre as faculdades vivas da língua? e discurso, para reflexões sobre eles. Muitas ideias valiosas do vyska? Za? L Shcherba? sobre a questão da fonética e ortoépia, descrevendo as normas de pronúncia russa exemplar. Shcherba? é um dos livros escolares mais populares da língua russa, que eram usados ​​para estudar nos anos 30-40 do século XX.

Semelhante à expressão de L.V. Scherbs, vocabulário? - está vivo? Eu sou a mãe da língua?. Ela? serve para o conteúdo objetivo do pensamento, ou seja, para o nome. Mas outra definição de vocabulário é mais conhecida. Vocabulário? - um conjunto de palavras e associações semelhantes a eles em função, formando um certo sistema. A consistência do vocabulário se manifesta no fato de que todas as suas unidades estão ativadas? com base em suas propriedades são incluídos em certas associações lexicais (campos semânticos, grupos, cadeias sinonímicas e paronímicas e oposições antônimos, ninhos formativos de palavras?).

Deve-se dizer que ensinar vocabulário significa ensinar uma palavra. “A palavra é um“ tijolo ”na construção de um edifício, onde o edifício é uma linguagem, hein? construindo - aprendendo. " (Ka? That Lomb, 1993). Do exposto, deve-se concluir que ensinando vocabulário, ensinamos linguagem. UMA? aprendizagem de línguas - cabeça? vna? eu sou a favor? sim? cha? métodos de ensino? va? ção da língua russa ?.

1.2 Geral sim? informações sobre ra? desenvolvimento de vocabulário na ontogênese

Um grande número de estudos tem se dedicado ao desenvolvimento do vocabulário, no qual esse processo de análise é realizado em diferentes aspectos, tais como: psicofisiologia, psicologia, linguística. e psicolinguística?

Em primeiro lugar, com que frequência uma criança tem uma palavra nova? quão direta é a conexão entre uma palavra específica e um objeto.

O primeiro estágio de desenvolvimento das palavras das crianças ocorre de acordo com o tipo de reflexos condicionados, quando? uma palavra nova é residente condicional em saúde, a criança associa a um objeto, hein? em sim? e reproduz.

Na idade de 1,5 a 2 anos, a criança muda da expansão passiva para a expansão ativa de sua palavra durante o período de uso de perguntas como? "O que é?", "Como se chama?".

No final do primeiro e no final do segundo ano? vida de uma criança? Desenvolve uma repetição sutil e múltipla de uma nova palavra. Nesse período de desenvolvimento da fala da criança? aparecem as primeiras palavras, denominadas balbucios, que representam uma frase de uma palavra ouvida por uma criança, composta principalmente por sílabas tônicas. L.S. Vygotsky enfatizou que no processo de desenvolvimento de uma criança? a palavra muda sua estrutura semântica, é enriquecida com um sistema de conexões e se torna uma generalização de um tipo superior. De acordo com sim? Nny A? .N. Gvozdev?, Nas palavras de uma criança de quatro anos? cerca de 50,2% de substantivos, 27,4% de cabeças, 11,8% de adjetivos, 5,8% de palavras faladas, 1,9% de numerais, 1,2% de uniões, 0,9% de preposições e 0,9% de interjeições e partículas.

O desenvolvimento do vocabulário na ontogênese se deve ao desenvolvimento das ideias da criança. sobre a realidade circundante, quando? desenvolvimento do mundo circundante? uma criança ocorre no processo de não fala e fala por meio da comunicação com os adultos.

No? o domínio da criança em sua língua nativa, de acordo com S.N. Zeitlin, influencia não só o ambiente da fala, mas também o social em que a criança é criada. Normas de idade do vocabulário para o pas? filhos da mesma idade? cem? Oscilam significativamente dependendo do nível social e cultural da família, como a palavra é aprendida pela criança no processo de comunicação.

De acordo com Smirnova E.O., o desenvolvimento da palavra de uma criança? está intimamente ligado, por um lado, ao desenvolvimento do pensamento e de outros processos mentais, hein? por outro lado, com o desenvolvimento de todos os componentes da fala: fonético-fonêmica e estrutura gramatical da fala.

Vale ressaltar que a formação de diferentes faces da língua? (fonética, vocabulário, gramática) prossegue irregularmente - em? diferente isso? pa? x trabalhar? plano frontal? n vem para a frente? ou outro? Eu sou um lado ?. Rusha é novo? Eh? .G. pensa isso? e a vida dessa criança? a formação da estrutura gramatical da língua? filho? adquire tendências específicas e novas relações com o desenvolvimento dos lados da língua.

Se compararmos as maneiras de dominar o vocabulário por crianças com a fala normal e as maneiras de desenvolver a fala das crianças quando seu desenvolvimento é perturbado, podemos notar algumas semelhanças: que tipo de forma eu teria? a patologia da fala (com o intelecto preservado) não era? inerente? criança, ela não passará em seu desenvolvimento três períodos principais, que foram identificados por Gvozdev A? .N. em sua pesquisa "Questões do estudo da fala das crianças".

O primeiro período - (de 1 ano 3 meses a 1 ano 10 meses). O período de frases que consistem em? Morph palavras-raízes, que são usadas em uma forma inalterada em todos os casos, quando? eles são usados.

O segundo período - (de 1 ano 10 meses a 3 anos). O período de assimilação da estrutura gramatical da frase, associado à formação das categorias gramaticais e sua expressão externa.

O terceiro período é (de 3 a 7 anos) o período de assimilação do sistema morfológico da língua russa?, Caracterizado pela assimilação de tipos de declinações e conjugações. No? No terceiro ano de vida, ocorre o uso ativo de enunciados involuntários, constituídos por uma ou duas frases simples. No? no quarto ano de vida, a formação da palavra aparece em íntima conexão com a expansão da palavra. O início da formação de enunciados - contos. A pronúncia do som é dominada ativamente, principalmente ao brincar com o som.

O quinto ano de vida é a formação da arbitrariedade da fala, a formação da percepção fonêmica, a consciência das leis linguísticas mais simples.

O sexto e o sétimo anos de vida são os estágios de domínio dos métodos de construção gramaticalmente correta de afirmações coerentes detalhadas e do desenvolvimento ativo de uma sintaxe complexa. com uma construção arbitrária de um monólogo?, o estágio de formar a fala gramatical e foneticamente correta, dominando os métodos de isolar sentenças, palavras?, som? da fala (consciência). Na idade pré-escolar mais velha, ocorre também a formação de um diálogo coordenado. com os pares, desenvolvimento da subjetividade e iniciativa no diálogo com o adulto.

No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra é esclarecido. É importante notar que o significado da palavra? o polissema é muito bom, rápido, então. Uma e a mesma palavra pode significar tanto um objeto, como um reconhecimento, e uma ação. Paralelamente a isso, a estrutura do significado da palavra se desenvolve. A palavra assume um significado diferente dependendo da entonação.

Como principais componentes do significado de uma palavra? Leontiev A ?. A?. destaca o seguinte:

1. componente denotativo, ou seja, reflexão no significado da palavra? características do denot? ta ?;

2. componente conceitual, ou conceitual, ou léxico-semântico, refletindo a formação de conceitos, reflexão de conexões de palavras por semântica;

3. componente conotativo - um reflexo da atitude emocional do falante para com a palavra;

4. componente contextual do significado da palavra.

Vygotsky L.S. enfatizou qual é o significado da palavra? Funciona em dois tipos:

significativo quando? no processo de desenvolvimento infantil? a referência de uma palavra muda? ao assunto, o que inclui este assunto.

sistêmico, conectado com o fato de que o sistema está mudando? processos mentais, dos quais? Estou por trás? sim? em uma palavra.

Enriquecimento da experiência de vida? criança?, a comunicação com as pessoas ao seu redor leva a um aumento gradual no crescimento? palavras? rya.

Rhipova? E.F. mostra como a composição qualitativa do vocabulário está mudando. no período pré-escolar:

4º ano de vida - a palavra se reabastece com nomes de ações e objetos com os quais as crianças se acostumam no dia a dia: partes do corpo? em animais e humanos?, utensílios domésticos?, algumas cores?, formas, qualidades físicas?, propriedades? açao. A capacidade de designar um grupo de objetos com uma determinada palavra aparece. As crianças conhecem certos materiais, suas qualidades? e propriedades ?, são capazes de designar marcos no tempo e no espaço.

5º ano de vida - utilização ativa de nomes de objetos incluídos nos ciclos temáticos: alimentos, utensílios domésticos, vegetais, frutas, materiais diversos.

6º ano de vida - diferenciada de acordo com o grau de expressão da qualidade? e propriedades?, o conhecimento se expande, espécies e conceitos genéricos são formados.

7º ano de vida - seleção de antônimos e sinônimos para combinações de palavras, assimilação da polissemia de palavras, formação independente de palavras complexas, seleção, palavras relacionadas.

Na literatura existem algumas discrepâncias em relação à composição absoluta. palavras? rya e seu ganho?.

William Stern apresenta os seguintes valores médios para a palavra? Um número de crianças com idade entre 1,6 e 6 anos: para um e meio? ano? m para uma criança? são legíveis cerca de 100 palavras, aos 2 anos - 300-400, aos 3 anos - 1000-1100, aos 4 anos - 1600, aos 5 anos - 2200 palavras.

Charlotte? Büller, comparando os dados do estudo da palavra para um número de 30 crianças de 1 ano ou mais? até 4 anos, indica para cada idade? palavras mínimas e máximas e mostra diferenças individuais existentes a este respeito: 1 ano - palavras mínimas? r - 3 palavras?, palavras máximas? pb - 58 palavras, uma e meia? Do ano? - 44 e 383 palavras respectivamente, 2 anos? - 45 e 1227 palavras, 2 anos? 6 meses - 171 e 1509 palavras

Loginova? DENTRO E. notou que com 1 ano de idade uma criança pode dominar ativamente de 10 a 12 palavras, hein? aos 6 anos, sua palavra ativa aumenta para 3-3,5 mil palavras.

A? Rkin E.A ?. cita os seguintes dados sobre o crescimento das palavras: 1 ano 9 palavras, uma e meia? Do ano? - 39 palavras, 2 anos? - 300 palavras, 3 anos? 6 meses - 1110 palavras, 4 anos? - 1926 palavras. De acordo com sim? Nny E.A. ?. A? Rkina ?, as palavras? Ry de uma criança de quatro anos? é distribuído entre diferentes categorias gramaticais da seguinte forma: substantivos (incluindo 9 pronomes) - 968 (50,2%), versos - 528 (27,4%), adjetivos (incluindo 20 ° lugar dos adjetivos nominais) - 227 (11,8%), fala - 112 (5,8%), numerais - 37 (1,9%), uniões - 22 (1,2%), preposições -15 (0,8%), interjeições e partículas 217 (0,9%). Os nomes incluídos nas palavras? os substantivos de acordo com seu conteúdo foram assim distribuídos: moradia (móveis, utensílios, instalações) 15,2%, comida? - 9,6%, roupas? - 8,8%, animais - 8,8%, plantas - 6,6%, cidade - 5,5%, partes do corpo? - 4,3%, hein? Palavras em negrito? - 0,7%, profissão - 4%, inanimado? Sou natureza? - 3,4%, tempo - 3,3%, fenômenos sociais - 3,3%, conceitos genéricos - 1,6%, medicina? - 1%, formas geométricas - 0,9%, palavras abusivas? - 0,9%.

Gvozdev A? .N. notando o que está nas palavras de uma criança de quatro anos? 50,2% de substantivos, 27,4% de cabeças, 11,8% de adjetivos, 5,8% de verbais, 1,9% de numerais, 1,2% de conjunções, 0, 9% de preposições, 0,9% de interjeições e partículas.

Hein? E. La? Vrentieva? em crianças a partir de um ano de idade? até quatro anos aloca quatro isso? pa? desenvolvimento da organização sistêmica da palavra infantil. No? primeiro, essas são as palavras da criança? é um conjunto de palavras individuais (de 20 a 50).

Palavras? Rny para? Pa? S na? o segundo estágio começa a crescer rapidamente. Na mente da criança? algum? i sistema é formado? palavras relacionadas a uma situação, grupos de palavras são formados. Nome de uma palavra? de determinado grupo causa a criança? nome de outras pessoas. La? Vrentieva? define isso como? para situacional, hein? grupos de palavras - campos situacionais.

A terceira etapa da formação do sistema lexical é definida como a etapa temática, quando? a criança começa a perceber a semelhança de certos elementos da situação e combina lexemas em grupos temáticos. Combinar palavras em tais grupos temáticos contribui para o desenvolvimento da sintonia lexical (grande - pequeno), (bom - mau). Com a palavra “grande”, as crianças muitas vezes mudam todas as opções de um par de medidores adequados (longo, grosso, alto), etc.

No? a quarta etapa da "mudança" do sistema lexical surge o fenômeno da sinonímia. Formação de vocabulário em uma criança? está intimamente ligado aos processos de formação de palavras, uma vez que palavras? criança ry? enriquecendo para? a contagem de palavras derivadas. De acordo com a hipótese de G.A. e lexical, que estão em interação dinâmica. A pesquisa mostrou que o nível lexical prevalece nas crianças do grupo mais jovem, hein? Esse domínio das regras de formação de palavras ainda está apenas começando. No grupo intermediário, predomina o nível de formação de palavras (marcado por um maior número de neologismos).

Com base no exposto, podemos concluir que o significado da palavra? é o ponto chave no processo? comunicação da fala, percepção e recebimento de informações?

Como a criança se desenvolve? vocabulário? não só é enriquecido, mas o sistema também está sendo enriquecido. As palavras? como eles seriam agrupados em um campo semântico. O campo semântico é uma formação funcional, um agrupamento? palavras em? com base na comunalidade de atributos semânticos. As palavras? não só se unem, mas também se distribuem dentro do campo semântico.

No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra é esclarecido. A principal condição para a consciência da fala é a compreensão do seu significado? e valores.

De acordo com o sim de Leontiev? Eh? .N. os seguintes tipos de significado de palavras podem ser distinguidos:

significado gramatical de uma palavra? (pertencimento de uma palavra a uma determinada classe, peculiaridades de sua combinação, mudanças);

o significado léxico da palavra?, que é determinado por como? à correlação da palavra? com o conceito, aquele? ae seu lugar no sistema lexical da linguagem ?;

significado psicológico da palavra? - uma reflexão generalizada da atividade, expressa pela humanidade e fixada na forma de conceitos, significados ou habilidades como uma imagem generalizada? ações.

Assim, à medida que a fala da criança se desenvolve? linguística? sou um sistema? ra? se expande, se torna mais complexo e ligado? com base na assimilação de mais? as regras e leis da língua, a formação de sistemas lexicais e formativos de palavras ocorre.

1,3 Ra? o som da fala na ontogênese

Fala da criança? é formado sob a influência da fala de adultos e depende do ambiente normal de fala, educação e treinamento, que são definidos a partir do momento? seu nascimento.

A fala evolui no processo de ontogênese? paralelamente ao desenvolvimento físico e mental da criança, sendo um dos principais indicadores do seu desenvolvimento geral. M.F. Fomichev? indica? o fato de a fala não ser uma habilidade humana inata ?, não é? é formado gradualmente, junto com o desenvolvimento da criança.

Para um diagnóstico qualitativo de deficiências da fala ou entrega incompleta de qualquer componente do sistema de linguagem, é necessário conhecimento total das leis que regem o desenvolvimento da fala na ontogênese.

Eh? .N. Leont'ev entende a complexa interação do processo pela ontogênese da fala das crianças. comunicação entre adultos e uma criança?, um processo? um poeta que vai se desenvolvendo, se tornando mais complexo, se aprimorando e se aperfeiçoando em sistemas funcionais especializados, que vão se formando e se substituindo. na psique de uma criança? Na ontogenia, a fala não é apenas um meio de atividade, cognição do mundo circundante, mas também qual é o resultado da atividade cognitiva de uma criança? e, em última análise, depende do último. A ontogenia natural da motilidade da fala desenvolve-se em duas fases.

Primeiro? Eu fa? Para? - maturação morfológica dos elementos do sistema nervoso central: ocorre mielinização das vias, que termina principalmente por 2 a 3 anos.

Em segundo lugar? Eu sou fa? Para? - esta é a maturação funcional e o acúmulo dos níveis de trabalho de coordenação. Nessa fase, o desenvolvimento das habilidades motoras da fala nem sempre ocorre? progressivamente - em alguns períodos pode haver atrasos temporários e até mesmo regressão.

Fala? Eu sou uma atividade de criança? é formado gradativamente e passa por várias etapas de sua formação. Vejamos estes, propostos por Leontiev A.N.

1º - preparatório - a partir do momento? nascimento de uma criança? Até um ano ?.

Do momento? dando à luz uma criança? Aparecem reações vocais: gritos e choro, que contribuem para o desenvolvimento do aparelho respiratório, vocal e regulatório. Por cerca de 2 meses, aparece um zumbido, hein? para na? cha? lu do terceiro mês? - balbuciar. A partir dos 5 meses, a criança ouve sons e tenta imitar, repetindo-os várias vezes. A partir dos 6 meses, a criança, a título de imitação, pronuncia sílabas separadas (ma? -Ma? -Ma?, Ba? -Ba? -Ba?, Cha-cha-cha, pa? -Pa? -Pa ?, Etc.) ... No futuro, imitando os adultos, a criança vai adotando gradativamente todos os elementos da fala sonora - fonemas, tom, andamento, ritmo, melodia e entonação.

Aos 6 meses, a criança percebe certas combinações de sons, associando-os a objetos ou ações, mas reagindo a? situação, entonação e palavras.

Na idade de 7-9 meses, a criança começa a repetir para? adultos, uma variedade de combinações de sons. De 10-11 meses existem reações a? as próprias palavras, independentemente da situação e entonação do locutor.

Nesse período, a fala correta dos outros e a imitação dos adultos é de grande importância, né? no final do primeiro ano? aparecem as primeiras palavras da vida?

2º - pré-escolar - esta é a primeira vez para aprender um idioma -
(de 1 a 3 anos).

Com aparência de criança? as primeiras palavras começam com a formação da fala ativa. A criança repete prontamente para? os adultos e ela mesma pronunciam palavras, confundindo sons, movendo-os em lugares, reivindicando-os ou omitindo-os. A palavra é polissemântica, generalizada - caráter semântico e situacional, designação e solicitação, desejo e sentimento. No futuro, aos poucos, a palavra adquire caráter generalizado.

Até o? Cha? Lu 3º ano? vida de uma criança? a estrutura gramatical do discurso começa a se formar. Primeiro? a criança expressa seus desejos, pedidos em uma palavra, então - frases sem acordo, hein? então, os elementos de concordância de palavras na frase aparecem gradualmente.

3º - pré-escola - de 3 a 7 anos.

Por este período? ha? ra? ctern? desenvolvimento da fala da criança? no processo de generalização dos fatos linguísticos. Defeitos na pronúncia de sons sibilantes, assobios e sonoros são observados. A criança tem? As habilidades de controle auditivo são notavelmente diferentes. a própria pronúncia e a habilidade de corrigi-la em vários casos - é assim que a percepção fonêmica é formada.

Durante este período, o rápido aumento do vocabulário continua. Uma? Palavra ativa? Criança Ry? na idade de 4-6 anos chega a 3000-4000 palavras, mas para? frequentemente? usado incorretamente.

Pela primeira vez nesta idade, os depoimentos das crianças lembram um conto. Aos cinco anos, as crianças, sem perguntas adicionais, recontam uma história ou uma redação. de 40-50 frases, o que indica o domínio da fala do monólogo.

Com base no exposto, podemos concluir que, aos 4 anos, a criança deve normalmente diferenciar todos os sons; neste momento, a formação da pronúncia correta do som começa.

No? durante o período pré-escolar? a fala contextual é formada gradualmente, que aparece no sono? cha? la? quando a criança está pulando uma história e uma história, hein? então, ao descrever alguns eventos de sua experiência pessoal, suas próprias experiências e impressões.

4º - escolar - de 7 a 17 anos.

Este período é caracterizado pela aquisição pela criança da fala escrita e do ensino sistemático das línguas na escola.

Durante este período, as crianças dominam a análise de som e aprendem regras gramaticais. declarações de construção, hein? o papel principal pertence a um novo tipo de discurso - discurso escrito.

1.4 Entrega insuficiente geral? Som da fala. Definição. Etiologia

Pela primeira vez, havia uma explicação científica para a falta geral de compreensão do som da fala, mas Levina R.E. e uma equipe de cientistas do Instituto de Pesquisa de Defectologia A? PN URSS na década de 50-60. Século XX A pesquisa psicológica e pedagógica conduziu à direção da pesquisa. revisar as representações de classificação, hein? ao mesmo tempo, e à construção de novos princípios de métodos de educação correcional.

De acordo com Levina R.E., sob a falta geral de fala em crianças com audição normal e inteligência primária preservada, deve-se entender essa forma de distúrbio da fala, em que a formação é prejudicada. De todos os componentes do sistema de fala relacionados tanto ao som e o lado semântico do discurso.

Deve-se notar que os sinais comuns para essas crianças são o início tardio do desenvolvimento da fala, a gravação das primeiras palavras e frases, a primeira afirmação coerente, escassa para? Pa? Com ​​palavras e? Grammatismo, defeitos de pronúncia e fonema?

O déficit de fala nessas crianças se expressa em outro grau: a ausência da fala antes da fala desenvolvida com elementos de deficiência fonético-fonêmica ou léxico-gramatical.

Pela gravidade da manifestação do defeito? distinguir convencionalmente quatro níveis de falta geral de produção de fala. Os três primeiros níveis são destacados e descritos em detalhe no trabalho de R.E. Levina, o quarto nível é apresentado no trabalho de T. B. Filicheva.

A etiologia da falta geral de formação da fala de muitos tipos de conhecimento. Isso é facilitado por vários efeitos adversos: no período de desenvolvimento pré-natal, durante o parto e nos primeiros anos de vida da criança.

Em seus estudos, Kornev A? .N. atenção especial é dada à encefalopatia perinatal, como aos danos cerebrais, que surgiram sob a influência de uma combinação de fatores desfavoráveis, como no período de desenvolvimento pré-natal, que? para e durante o parto.

Segundo dados de vários pesquisadores, as causas de danos ou desnutrição do cérebro são na maioria das vezes as seguintes: infecções ou intoxicação materna durante a gravidez, intoxicação materna, parto? I tra? Vma? E? Esfixia, incompatibilidade do sangue da mãe e do feto? por Rh-fa? kotor ou grupo pertencente ao sangue, hein? as mesmas doenças do sistema nervoso central e traumas cerebrais? nos primeiros anos de vida de uma criança?

Muitas vezes, a OHR fala-se como uma das manifestações das violações do desenvolvimento físico e neuropsíquico de uma criança, devido ao uso de álcool, nicotina? e medicamentos pela mãe durante a gravidez.

Quais são as principais razões para o surgimento de OHR Filichev? TB.,
Chirkin? G.V. alocar efeitos desfavoráveis ​​do ambiente de fala, condições desfavoráveis ​​de educação, hein? a mesma falta de comunicação são os chamados fatores pós-natais.

É importante notar que sob a condição de influência desfavorável dos fatores circundantes, em combinação com uma deficiência orgânica moderadamente expressa do sistema nervoso central ou com uma predisposição genética, o comprometimento da fala. Os sons adquirem um caráter mais persistente e se manifestam na forma de uma falta geral de desenvolvimento da fala.

De acordo com R.E. Levina. A razão mais comum para a falta geral de desenvolvimento da fala é a fraqueza dos processos Kustiko-gnósticos. Nestes casos, uma redução da habilidade de perceber os sons da fala com a audição preservada é observada para todos os outros residentes de saúde estética. Uma consequência direta do comprometimento primário da percepção auditiva é o reconhecimento insuficiente dos sinais austeros, característicos de cada fonema; secundariamente, neste caso, a pronúncia dos sons e a reprodução da estrutura da palavra sofrem.

Documentos semelhantes

O conceito de vocabulário e seu desenvolvimento na ontogênese. Características do lado lexical de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. Vocabulário revelador nessas crianças. Desenvolvimento de vocabulário em jogo. Análise dos resultados da experiência de treinamento.

tese, adicionada em 01/10/2011


Subdesenvolvimento geral da fala e suas principais causas. Padrões de vocabulário e formação de vocabulário em pré-escolares mais velhos na ontogênese. Características do desenvolvimento de pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala do nível III. O conteúdo do trabalho correcional.

tese, adicionada em 04/08/2011


O desenvolvimento do vocabulário na ontogênese com o desenvolvimento normal da fala, especialmente o desenvolvimento do vocabulário verbal em pré-escolares com subdesenvolvimento da fala. O sistema de aulas de Fonoaudiologia para a formação do dicionário de verbos em crianças com subdesenvolvimento geral da fala de 3º nível.

tese, adicionada em 14/10/2017


Revisão de métodos e técnicas para diagnosticar o estado do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala. O nível de formação do vocabulário verbal em crianças. Recomendações metodológicas voltadas à formação e desenvolvimento do dicionário de verbos em pré-escolares.

tese, adicionada em 29/10/2017


Métodos e organização do estudo do lado lexical da fala de crianças com subdesenvolvimento geral da fala. Características das crianças em estudo. O domínio da criança nas habilidades de linguagem fonética, gramatical e lexical. Desenvolvimento de habilidades de análise de som.

trabalho de conclusão de curso, adicionado em 26/11/2012


O problema da formação do lado lexical da fala em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. Estudo experimental do estado do dicionário de adjetivos em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. Análise dos resultados da pesquisa obtidos.

tese, adicionada em 29/10/2017


Aspectos do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. O desenvolvimento da fala é normal. O desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. Os princípios da Fonoaudiologia atuam na formação do estoque lexical da fala.

tese, adicionada em 27/10/2017


O problema de ensino e educação de crianças com subdesenvolvimento geral da fala (OHP). Características psicológicas e pedagógicas de pré-escolares com OHP, trabalho experimental sobre o desenvolvimento da atenção nos mesmos. Pesquise os métodos mais eficazes para corrigir a atenção.

trabalho do termo adicionado 15/03/2012


Características psicológicas e pedagógicas de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala (OHP). Características da formação de palavras formadoras de verbos na ontogênese normal e em pré-escolares com OHP, o método de sua pesquisa e os rumos do trabalho fonoaudiológico.

tese, adicionada em 18/03/2011


O conceito e os tipos de atenção, o seu desenvolvimento nas crianças. Características psicológicas e pedagógicas de pré-escolares mais velhos com fala pouco desenvolvida. Métodos e técnicas de estudo das características de atenção e do nível de formação de suas características em crianças com subdesenvolvimento da fala.