Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Характерными чертами демонстрационного эксперимента в органической химии являются следующие:

• · Эксперимент в преподавании органической химии в большой степени является средством «спрашивать природу», т.е. средством опытного исследования изучаемых вопросов, а не только иллюстрацией сведений о веществах, сообщаемых учителем. Это определяется как особенностями самого учебного предмета, так и тем обстоятельством, что органическая химия изучается уже на базе значительной химической подготовки учащихся.
• · Наиболее существенные демонстрационные опыты в большинстве случаев оказываются более продолжительными во времени, чем опыты по неорганической химии. Иногда они занимают почти целый урок, а в отдельных случаях и не вмещаются в рамки 45-минутного урока.
• · Демонстрационные опыты в ряде случаев менее наглядны и выразительны, чем в курсе неорганической химии, так как в наблюдаемых процессах мало внешних изменений, а получаемые вещества часто не имеют резких отличий в свойствах от исходных веществ.
• · В опытах по органической химии большое значение имеют условия протекания реакций: даже незначительное изменение этих условий может привести к изменению направления реакции и получению совершенно других веществ.
• · При постановке опытов по органической химии есть значительная опасность недостаточного осмысления их учащимися. Это объясняется тем, что опыты протекают часто длительное время, а иногда ставится параллельно несколько демонстраций, что заставляет учащихся распределять свое внимание одновременно на несколько объектов. К тому же путь от явления к сущности здесь часто сложнее, чем при изучении неорганической химии.
• · В связи с тем что в школьных условиях значительное число важных химических процессов не может быть продемонстрировано, неизбежно ознакомление учащихся с целым рядом фактов без демонстрации опытов, по рассказу учителя, по схемам, рисункам и т.п.

Рассмотрим в этой последовательности, какие методические выводы отсюда следуют.

1. Эксперимент органической химии дает весьма благодарный материал для умственного развития учащихся и воспитания творческих способностей к решению выдвигаемых проблем.

Если эти возможности мы хотим использовать, демонстрируемые опыты не могут сводиться лишь к наглядной иллюстрации слов учителя. Такое преподавание едва ли способно пробудить самостоятельную мысль учащихся. Эксперимент особенно ценен как средство изучения природы и поскольку он является источником знаний, он развивает наблюдательность учащихся и стимулирует их мыслительную деятельность, а также заставляет сопоставлять и анализировать факты, создавать гипотезы и находить пути их проверки, уметь приходить к правильным выводам и обобщениям.

С этой точки зрения приобретают большое значение опыты, показывающие генетическую связь классов органических веществ; опыты, проверяющие предположения о свойствах веществ и способах их получения на основании теории строения; опыты, ведущие к заключению о том или ином строении молекулы вещества.

Чтобы демонстрационные опыты дали надлежащие результаты, необходимо стремиться выполнять следующие условия: а) четко поставить проблему, требующую экспериментального решения, и разработать с учащимися основную идею опыта; цель и идею опыта учащиеся должны усвоить до эксперимента и во время эксперимента руководствоваться ими; б) учащиеся должны быть подготовлены к эксперименту, т.е. должны обладать необходимым запасом знаний и представлений для правильного наблюдения и дальнейшего обсуждения опыта; в) учащиеся должны знать назначение отдельных частей прибора, свойства используемых веществ, что наблюдать во время опыта, по каким признакам можно судить о процессе и о появлении новых веществ; г) правильно должна быть построена цепь рассуждений на материале опыта, и к необходимым выводам на основе опытов учащиеся должны подойти сами под руководством учителя.

Особенно важно обеспечить сознательное и активное участие учащихся в проведении опыта и обсуждении его результатов. Это может достигаться системой вопросов, которые ставит учитель в связи с экспериментом, например: «Что мы хотим узнать при помощи этого опыта?», «Какие вещества мы должны взять для опыта?», «Почему мы применяем в приборе ту или иную деталь?», «Что наблюдали в этом опыте?», «По каким признакам мы можем судить, что шла химическая реакция?», «Какие условия необходимы для реакции»?, «Почему вы думаете, что получилось такое-то вещество?», «Как на основании этого опыта можно сделать тот или иной вывод?», «Можно ли сделать такой-то вывод?» и т.д.

Такая методика химического эксперимента приучает учащихся правильно наблюдать, воспитывает устойчивое внимание, строгость суждений, способствует прочному закреплению правильных представлений, развивает интерес к предмету.

2. Большой методической тщательности требуют опыты по органической химии ввиду длительности их во времени. Из числа опытов, рекомендуемых программой и учебниками, свыше 60% являются «длительными», требующими на свою постановку от 10 мин до 1 ч, а в отдельных случаях и больше. Среди таких опытов можно назвать следующие: фракционная перегонка нефти, получение бромбензола, брожение глюкозы, получение бромэтана, нитрование клетчатки, синтез нитробензола и анилина, получение ацетальдегида из ацетилена, полимеризация метилметакрилата или другого мономера, количественные опыты в связи с доказательством структурных формул и др.

Одни учителя стараются избегать длительных опытов, боясь задержать темп прохождения курса, другие в постановке таких опытов допускают существенные методические неточности, третьи, наоборот, высоко ценят эти опыты, характерные для органической химии и не отходят от начатого эксперимента. При этом утомительно тянется урок в ожидании результата опыта, т.е. происходит расточительная трата времени, и педагогическая ценность урока снова оказывается невысокой.

Как же строить урок с использованием длительного эксперимента?

Там, где возможно, следует стремиться прежде всего к сокращению времени на проведение опыта. Это может быть достигнуто различными путями.

Иногда можно ограничиться получением небольшого количества вещества, достаточного лишь для его распознавания, или не извлекать продукт в чистом виде, если он с убежденностью может быть опознан в результате реакции. Можно рекомендовать предварительное нагревание реакционной смеси или разумно уменьшать количество исходных веществ.

Значительное сокращение времени дают также следующие приемы. Поставив тот или иной опыт, можно не дожидаться его окончания на данном уроке, а, отметив начало реакции, показать готовые продукты, с тем чтобы на следующем уроке представить и вещества, полученные в начатом опыте, или, начав опыт на уроке, воспользоваться аналогичным опытом, заготовленным заранее, где реакция уже в значительной степени прошла, и здесь на уроке поставить извлечение полученных веществ.

Подобная организация опытов не будет означать уход от наглядности в догматизм, так как основные стадии процесса здесь сохраняются и находят необходимое объяснение. Учащиеся видят медлительность протекания процесса и с полным доверием относятся к демонстрации конечной стадии опыта.

С особой тщательностью ставятся опыты, которые указанными выше способами не могут быть сколько-нибудь значительно сокращены во времени.

Вот один из возможных вариантов методического оформления подобных опытов.

В классе обсуждается строение этилового спирта. Перед учащимися ставится вопрос:

«Какой реакцией можно подтвердить наличие гидроксильной группы в молекуле спирта?»

Путем наводящих вопросов о том, какие гидроксилсодержащие вещества изучались в неорганической химии и с какими веществами они реагировали, учитель вызывает со стороны учащихся предложение провести реакцию с соляной или бромистоводородной кислотой. В случае наличия гидроксильной группы можно ждать образования воды и известного учащимся хлористого (бромистого) этила. Называются исходные вещества, объясняется устройство прибора и ставится соответствующий опыт. Составляется предположительное уравнение реакции.

Во время опыта ставится вопрос: «В какие реакции еще может вступать спирт установленного нами строения?» Учащиеся вспоминают получение этилена. Учитель спрашивает, как ставился в классе этот опыт, и предлагает составить уравнение реакции. Далее учитель требует суммировать химические свойства спирта. Вызванный ученик указывает реакцию спирта с натрием, реакцию получения этилена, приводит соответствующие уравнения, пишет уравнение реакции с бромистым водородом, называет образующийся при этом продукт.

В этот момент учитель привлекает внимание класса к опыту. В приемнике собралось уже значительное количество бромистого этила. Учитель отделяет его от воды (без промывки) и обносит по классу. Одновременно он спрашивает: «Как называется это вещество и как оно получено?»

В подобных случаях учащиеся должны очень хорошо знать цель опыта, исходные вещества, направление опыта, чтобы при возвращении к нему после некоторого отвлечения им не пришлось с напряжением вспоминать, какие вещества реагируют в данном случае и что следует ожидать. Опыт должен настолько прочно войти в сознание, чтобы учащиеся в любое время могли обращаться к нему, уделяя, однако, основное свое внимание тому вопросу, который обсуждается в классе.

При правильной постановке длительные опыты воспитывают у учащихся умение держать в поле своего зрения одновременно несколько объектов, что бесспорно важно в дальнейшем обучении и в жизни. В высшем учебном заведении уже на первых лекциях требуется умение распределять внимание между слушанием лекции и ее записью, между усвоением содержания лекции, ее записью и наблюдением демонстрируемых опытов.

3. Многие опыты органической химии значительно проигрывают в связи с малой наглядностью процессов и получаемых веществ. В самом деле, при бронировании бензола учащимся издали не видно ни проявления реакции, ни образующегося бромбензола; при гидролизе сахарозы, крахмала, клетчатки не видно ни реакции, ни новых веществ (наличие которых удается определить лишь позднее косвенным путем); при получении эфира из бесцветной смеси веществ отгоняется такая же бесцветная жидкость; при демонстрации получения сложных эфиров в реагирующей смеси не происходит никаких видимых для учащихся изменений и т.д.

При неправильной постановке подобных опытов у учащихся могут не только не создаться нужные представления, но легко могут образоваться превратные представления.

Поэтому при наблюдении расслоения жидкостей можно подкрашивать одну из них так, чтобы линия раздела ясно обозначалась. Точно так же можно окрашивать воду при собирании газов над водой и в опытах, идущих с изменением объемов газов. Окрашивание жидкостей допустимо, однако, лишь в том случае, если учитель обеспечит четкое понимание учащимися искусственности этого приема.

При перегонке жидкостей падение капель в приемник можно сделать более заметным с помощью подсвета, белого или черного экрана и т.п.; следует резко подчеркивать, какими свойствами различаются внешне подобные исходные и получающиеся вещества, и сразу же демонстрировать это различие.

Там, где о ходе реакции можно судить по образованию побочных продуктов, следует сделать последние ясно видимыми учащимся (поглощение бромистого водорода щелочным раствором фенолфталеина при получении бромбензола и т.п.).

4. Особо следует отметить, что для реакций в органической химии решающее значение имеют условия их протекания. В неорганической химии эти условия играет меньшую роль, так как многие процессы идут уже при обычных условиях и протекают практически однозначно.

Наблюдение химических реакций без четкого уяснения условий их протекания отрицательно сказывается на качестве и прочности знаний.

Когда недостаточно выясняются условия реакции, у учащихся может создаться неверное представление, будто направление реакций ничем не обусловлено, совершенно произвольно и не подчиняется никаким закономерностям.

Так, например, вскоре после ознакомления с получением этилена из спирта учащиеся встречаются с получением этилового эфира из той же по существу смеси веществ (спирта и концентрированной серной кислоты). Им совершенно непонятно, почему здесь получается эфир, а не этилен. Чтобы разъяснить это и, таким образом, не допустить недоверия к науке, приходится возвращаться к опыту с этиленом и теперь сообщать условия его получения. Если бы эти условия были подчеркнуты своевременно, с ними можно было бы сопоставить условия образования эфира и в этом сопоставлении прочней закрепить знание.

Поэтому, при демонстрации опытов следует обращать внимание на условия протекания реакции и затем требовать в опытах учащихся непременного указания этих условий.

Такой подход организует наблюдение учащихся в процессе экспериментирования, дает правильное направление изучению материала по книге и способствует закреплению в памяти конкретных представлений о явлениях. Это помогает, и проверить качество усвоения материала учащимися.

Постоянное подчеркивание условий опыта, показ на некоторых примерах отрицательных результатов несоблюдения условий опыта, признание неполноценным ответа, когда приводится уравнение реакций без описания самого явления, -- все эти приемы помогают правильному изучению химии. Даже в выполнении упражнений и решении задач всякий раз, где это возможно и целесообразно, следует указывать те условия, при которых соответствующий процесс происходит.

5. Современная теория строения органических соединений позволяет глубже, чем это имело место при изучении неорганической химии, вскрывать сущность химических явлений. От наблюдений явлений ученик должен переходить к представлению о порядке соединения атомов в молекуле, о расположении их в пространстве, о взаимном влиянии атомов или групп атомов на свойства вещества в целом и о перегруппировке этих атомов при реакции. При неправильном использовании эксперимента может оказаться, что, несмотря на полное, казалось бы, соблюдение принципа наглядности, учебный материал будет излагаться в значительной степени догматично, оторванно от эксперимента, и знания учащихся могут оказаться формальными. Такое положение может быть, например, в тех случаях, когда учитель стремится начинать изучение каждого вещества всегда строго по определенной схеме.

Изучается тема «Этилен». Учитель намерен описать физические свойства этилена, затем показать его реакции. В самом начале он заявляет учащимся: «Для того чтобы можно было наблюдать этилен и ознакомиться с его реакциями, получим его в лаборатории». Ставится опыт получения этилена из этилового спирта с помощью серной кислоты. Казалось бы, что в таком случае нужно было объяснить устройство прибора, указать, какие вещества взяты для реакции и т.д. Но по плану учителя получение этилена должно изучаться после изучения свойств, и он от этого плана здесь не отступает.

Учащиеся томительно ожидают, пока идет нагревание смеси. Что должно получиться в опыте, за чем следить, что наблюдать -- учащиеся не знают. Лишь, после того как в пробирке над водой начал собираться газ, учитель сообщает учащимся, что собой представляет этилен по физическим свойствам. Таким образом, без пользы потеряна часть времени -- учащиеся смотрели на непонятный прибор и ничего по существу не видели.

При таком плане изучения, конечно, целесообразней было бы заготовить этилен заранее в цилиндрах, чтобы на уроке сразу приступить к его демонстрации.

6. При изучении органической химии нет ни возможности, ни необходимости демонстрировать все явления, о которых идет речь на уроке. Это утверждение уже достаточно обосновано выше. Здесь важно рассмотреть, как подходить к отбору опытов, обязательных для демонстрирования, и как определять, о каких опытах учащиеся могут составить представление по схемам, рисункам, рассказам учителя и т.д.

При этом нет необходимости воспроизводить многократно изучаемые реакции. Ознакомив учащихся с реакцией серебряного зеркала на одном представителе альдегидов, можно далее использовать эту реакцию для практического распознавания веществ (например, для определения альдегидной группы в глюкозе), и после этого уже нет нужды демонстрировать эту реакцию всякий раз, когда о ней заходит речь на уроке.

В каждом новом случае упоминание о ней вызывает у учащихся достаточно яркий образ явления.

Продемонстрировав взрыв метана и этилена с кислородом, нет особой нужды демонстрировать взрыв ацетилена. Достаточно будет сослаться на предыдущие опыты, указав при этом, что взрыв ацетилена происходит с еще большей силой.

Точно так же, показав окисление этилового и метилового спирта, нет необходимости подвергать окислению другие спирты, чтобы создать у учащихся нужное понятие.

Если показаны реакции уксусной кислоты, можно не повторять все реакции при изучении других кислот и т.д.

Однако в тех случаях, когда вещество является прямым объектом изучения (бутан и изобутан рассматривались ради понятия изомерии), нельзя ограничиться ссылкой на его физические свойства, не знакомя с самим веществом. Например, нельзя не показать бензол на том основании, что учащиеся представляют себе бесцветную жидкость, замерзающую при +5°С, легко кипящую и т.д.

Для образования достаточно полного понятия о бензоле надо ознакомиться еще с его запахом, консистенцией, с его отношением к другим веществам и т.д.

Было бы абсурдом не показать учащимся реакцию серебряного зеркала на том основании, что они имеют представление о зеркале вообще.

Нельзя, например, не показать получение и собирание метана или этилена над водой на том основании, что прежде учащиеся наблюдали получение кислорода, собирали оксиды азота и т.п. Объектом изучения здесь является не собирание газа, а способ получения вещества, его свойства, под этим углом зрения и демонстрируется соответствующий опыт.

В отдельных случаях приходится ограничиваться словесным описанием опыта без демонстрации его, хотя учащиеся не имеют еще необходимой базы для правильного представления процесса.

Это бывает необходимо в тех случаях, когда новое изучаемое явление не может быть воспроизведено в школе (например, когда процесс требует применения высокого давления или когда изменение условий для целей школьного преподавания исказило бы картину изучаемого производственного процесса).

Из сказанного следует, что методика демонстрации опытов требует тщательного продумывания к каждому уроку. Любой опыт должен быть так вплетен в канву логической структуры урока, чтобы каждый учащийся мог в максимальной степени понять смысл и уяснить значение опыта. В таком случае в более полной мере будут использованы все возможности эксперимента для постановки правильного изучения веществ, явлений, теорий и законов данной пауки.

В заключение здесь следует еще раз напомнить, что, поскольку основы демонстрационного эксперимента по органической химии являются общими с экспериментом неорганической химии и даже с экспериментом других родственных наук, на него в полной мере распространяются те общие требования, которые предъявляются ко всякому учебному эксперименту.

Укажем в виде перечисления хотя бы некоторые из этих требований.

Эксперимент должен быть «безотказен», т.е. получаться наверняка и давать при этом ожидаемый, а не неожиданный результат. Для этого каждый опыт проверяется до урока с теми реактивами, которые будут применяться в классе. Надежность реактивов здесь часто имеет большее значение, чем в химии неорганической.

Эксперимент должен быть выразительным, ярко представляющим то, что от него хотят получить. Для этого опыт должен быть поставлен в соответствующем масштабе, без загромождения прибора лишними деталями и без побочных явлений, отвлекающих внимание учащихся: опыт должен быть, как говорят, «обнаженным». Разумеется, что освобождение от излишних деталей должно быть целесообразным. Если надо, например, показать почти бесцветное пламя метана, то нельзя не пропустить газ хотя бы через одну промывалку со щелочью, прежде чем зажечь его у отводной трубки.

Эксперимент должен быть безопасным при постановке в классе. При наличии той или иной опасности (синтез ацетилена, получение нитроклетчатки) он должен выполняться только учителем и с соблюдением надлежащих мер предосторожности.

Образовательный центр «Парамита» представляет большое собрание видеоматериалов по химии. Наряду с проведением лабораторных практикумов в Центре, учащимся предлагаются химические программы (видео), интересные опыты - для возможности дополнительной самостоятельной подготовки и лучшего запоминания тематического материала. Идея с созданием такой интерактивной программы была воплощена в 2010 году преподавателями нашего центра.

Для удобства поиска на сайте химические опыты и программы поделены на три раздела: «Общая химия», «Неорганическая химия» и «Органическая химия». В каждом разделе собран весь видеоматериал, который используется в ходе изучения курса химии.

Интересное видео по химии для учеников 9 классов представлено опытами по курсу неорганичной химии. На сайте собраны . Это занимательные видеоуроки по химии - демонстрация химических реакций основных классов неорганических соединений: оснований, кислот, оксидов и солей. Например, достаточно популярен видеоопыт с хромом, который преставляет собой совокупность цветных реакций.

Опыты классифицированы в том порядке, в котором они рассматриваются в учебной программе по химии. Видео опыты по химии 9 класса включают характерные химические реакции элементов, в соответствии с которыми названы подразделы опытов на сайте: Водород, Галогены, Кислород, Сера, Азот, Фосфор, Углерод, Кремний, Щелочные и щелочноземельные металлы, Алюминий, Железо, Медь, Серебро, Хром и Марганец.

Видео опыты по химии. представлены материалом по курсу органической химии. Соответственно каждому классу органических соединений разделы размещены по порядку: Алканы, Алкены, Алкины, Ароматические углеводороды, Спирты, Фенолы, Альдегиды и кетоны, Амины, Аминокислоты и Белки, Жирные кислоты, Углеводы и Полимеры.

Фактически, демонстрационные видеоматериалы сайта - это видеорепетитор по химии для абитуриента - уроки и опыты для самостоятельного обучения по курсу химии. Этот курс изучается в 8-11 классах общеобразовательных школ. Видео уроки по химии для ЕГЭ- это раздел на сайте центра Парамита, посвященный демонстрации экспериментов, которые проводятся с целью ознакомления учащихся с общими закономерностями и свойствами веществ (неорганических и органических). Видеоопыты по химии знакомят и с основными принципами и признаками химических реакций, что необходимо не только в процессе успешной подготовки к ЕГЭ/ГИА и к олимпиадам, но в формировании научно-практической базы для глубокого понимания химии.

Название: Эксперимент по органической химии в средней школе. 2000.

В пособии основное внимание уделено методике эксперимента, используемого при изучении органической химии в школе. В нем даны рекомендации по демонстрационному и лабораторному эксперименту, а также полезные советы при постановке практических работ.

Пособие предназначено для учителей общеобразовательных школ и специализированных классов, лицеев, гимназий и других средних учебных заведений. Оно может быть рекомендовано и студентам педагогических ВУЗов биолого-химического профиля.

По вопросам эксперимента в преподавании неорганической химии в школе имеется ряд ценных пособий. Среди них выдающимся является замечательный труд покойного Вадима Никандровича Верховского «Техника и методика химического эксперимента в школе». Специальное пособие по вопросам эксперимента в органической химии, рассчитанное на школьную программу, отсутствует.
Вследствие этого учителя в процессе преподавания органической химии вынуждены часто ограничиваться химическими опытами, описанными в приложении к стабильному учебнику. Но опыты в учебнике рассчитаны на выполнение их учащимися в классе и поэтому не могут в полной мере обеспечить демонстрационный эксперимент и тем более внеклассную работу по химии.
Существенным является также то обстоятельство, что техника и методика эксперимента по органической химии в ряде случаев оказываются более сложными, чем в неорганической химии. Это обусловлено некоторыми особенностями опытов с органическими веществами, например: затратой часто значительного времени на осуществление реакций, не всегда достаточной внешней выразительностью процессов и т.д.

СОДЕРЖАНИЕ:
ЧАСТЬ I
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ШКОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ
Учебно-воспитательное значение школьного курса органической химии (6). Научный и учебный эксперимент в органической химии (8). Задачи и содержание эксперимента в преподавании органической химии (11). Разновидности учебного эксперимента (14). Методика демонстрационного эксперимента по органической химии (17).
ЧАСТЬ II
ТЕХНИКА И МЕТОДИКА ШКОЛЬНЫХ ОПЫТОВ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ
Г л а в а I. Предельные углеводороды
Метан (26). Получение метана в лаборатории (27). Метан легче воздуха (29). Горение метана (29). Определение качественного состава метана (30). Взрыв смеси метана с кислородом (31). Замещение в метане водорода хлором (32). Другие способы получения метана (33). Опыты с природным газом (35).
Гомологи метана. Опыты с пропаном (36). Доказательство качественного состава высших углеводородов (38).
Галогенопроизводные предельных углеводородов. Взаимодействие галогенопроизводных с нитратом серебра (38). Вытеснение галогенами друг друга из соединений (39). Термическое разложение йодоформа (39). Открытие галогенов в органических веществах (39).
Гл а в а II. Непредельные углеводороды
Этилен (40). Горение этилена (41). Взрыв смеси этилена с кислородом (41). Реакция этилена с бромом (42). Окисление этилена раствором перманганата (45). Реакция этилена с хлором (реакция присоединения) (45). Горение этилена в хлоре (46). Получение этилена из этилового спирта в присутствии серной кислоты (46). Получение этилена из дибромэтана (49). Опыты с полиэтиленом (49). Опыты с другими углеводородами, содержащими двойную связь (50).
Ацетилен (50). Получение ацетилена (51). Растворение ацетилена в воде (52). Растворение ацетилена в ацетоне (52). Горение ацетилена (52). Взрыв ацетилена с кислородом (52). Реакция ацетилена с бромом и раствором перманганата калия (53). Горение ацетилена в хлоре (53). Опыты с полихлорвинилом (54).
Каучук (54). Отношение каучука и резины к растворителям (55). Взаимодействие каучука с бромом (55). Разложение каучука при нагревании (55). Опыты с резиновым клеем (56). Открытие серы в вулканизированном каучуке (56). Извлечение каучука из млечного сока растений (56).
Гл а в а III. Ароматические углеводороды
Бензол (57). Растворимость бензола (57). Бензол как растворитель (57). Температура замерзания бензола (58). Горение бензола (58). Отношение бензола к бромной воде и раствору перманганата калия (58). Бромирование бензола (59). Нитрование бензола (61). Присоединение хлора к бензолу (62). Получение бензола из бензойной кислоты и ее солей (63).
Гомологи бензола. Окисление толуола (64). Галогенирование толуола (64). Подвижность атомов галогена в бензольном ядре и в боковой цепи (65). Синтез гомологов бензола (66).
Нафталин. Возгонка нафталина (67).
Стирол. Непредельные свойства стирола (67). Получение стирола из полистирола (68). Опыты с полистиролом (68). Полимеризация стирола (69).
Г л а в а IV. Нефть
Удельный вес и растворимость нефти (69). Сравнительная летучесть нефтепродуктов (69). Бензин и керосин как растворители (70). Горение высших углеводородов (70). Взрыв паров бензина с воздухом (70). Отношение углеводородов нефти к химическим реагентам (71). Фракционная перегонка нефти (71). Очистка бензина и керосина (73).
Гл а в а V. Спирты. Фенол. Простые эфиры
Этанол (этиловый спирт) (74). Удельный вес спирта и изменение объема при смешении с водой (74). Обнаружение воды в спирте (74). Обнаружение высших спиртов (сивушного масла) в спирте (74). Концентрирование раствора спирта (75). Получение абсолютного спирта (75). Спирт-растворитель (76). Горение спирта (76). Обнаружение спирта в вине или пиве (76). Взаимодействие спирта с натрием (77). Дегидратация этанола (77). Взаимодействие спирта с бромоводородом (79). Получение иодэтана (79). Качественная реакция на спирт (81). Получение этилового спирта из бромэтана (82). Получение этилового спирта брожением сахара (82). Получение этанола из этилена в присутствии серной кислоты (83).
Метанол. Взаимодействие метанола с хлороводородом (85). Получение метанола при сухой перегонке дерева (86). Сравнение свойств одноатомных спиртов (88).
Глицерин. Растворимость глицерина в воде (88). Понижение точки замерзания водных растворов глицерина (89). Гигроскопичность глицерина (89). Горение глицерина (89). Реакция глицерина с натрием (89). Реакция с гидроксидом меди (90).
Фенол. Растворимость фенола в воде и щелочах (90). Фенол - слабая кислота (91). Реакция фенола с бромной водой (91). Качественная реакция фенола (92). Дезинфицирующее действие фенола (92). Нитрование фенола (92). Получение фенола из салициловой кислоты (92).
Простые эфиры. Низкая температура кипения эфира (93). Охлаждение при испарении эфира (93). Пары эфира тяжелее воздуха (94). Взаимная растворимость эфира и воды (94). Эфир как растворитель (95). Получение эфира из спирта (95). Проверка чистоты эфира (96). Сравнение свойств диэтилового эфира и бутанола (97).
Гл а в а VI. Альдегиды и кетоны
Формальдегид (метаналь). Запах формальдегида (98). Горючесть формальдегида (98). Получение формальдегида (98). Взаимодействие формальдегида с оксидом серебра (99). Окисление формальдегида гидроксидом меди (II) (101). Дезинфицирующее действие формальдегида (102). Полимеризация и деполимеризация альдегида (102). Взаимодействие формальдегида с аммиаком (102). Получение фенолформальдегидных смол (103).
Уксусный альдегид (этаналь). Получение уксусного альдегида окислением этанола (105). Получение уксусного альдегида гидратацией ацетилена (106).
Бензойный альдегид. Запах бензальдегида и окисление кислородом воздуха (108). Реакция серебряного зеркала (108).
Ацетон (диметилпроланон). Горение ацетона (109). Растворимость ацетона в воде (109). Ацетон как растворитель смол и пластмасс (109). Отношение к аммиачному раствору оксида серебра (109). Окисление ацетона (109). Получение бромацетона (110). Получение ацетона (III).
Гл а в а VII. Карбоновые кислоты
Уксусная кислота. Кристаллизация уксусной кислоты (112). Горение уксусной кислоты (113). Отношение уксусной кислоты к окислителям (113). Действие уксусной кислоты на индикаторы (113). Взаимодействие кислоты с метилами (113). Взаимодействие с основаниями (113). Взаимодействие с солями (114). Уксусная кислота - кислота слабая (114). Основности уксусной кислоты (115). Количественное получение метана и* солей уксусной кислоты (115). Получение кислоты окислением этанола (116). Получение уксусной кислоты из ее солей (118). Получение кислоты из продуктов сухой перегонки дерева (118). Получение уксусного ангидрида (118). Получение хлористого ацетила (119). Исследование образца уксусной кислоты (120).
Муравьиная кислота. Разложение муравьиной кислоты на оксид углерода (II) и воду (121). Окисление муравьиной кислоты (122). Получение муравьиной кислоты (122). Взаимодействие формиата натрия с натронной известью (124).
Стеариновая кислота. Свойства стеариновой кислоты (124). Стеариновая кислота - кислота слабая (125). Получение мыла (стеарата натрия) из стеарина (125). Получение стеариновой кислоты из мыла (125). Моющее действие мыла (126). Действие жесткой воды на мыло (126).
Непредельные кислоты. Получение метакриловой кислоты (127). Свойства метакриловой кислоты (128). Непредельность олеиновой кислоты (128).
Щавелевая кислота. Получение щавелевой кислоты из муравьиной (129). Разложение щавелевой кислоты при нагревании с серной кислотой (129). Окисление щавелевой кислоты (130). Образование кислых и средних солей щавелевой кислоты (131).
Бензойная кислота. Растворимость бензойной кислоты в воде (131). Растворимость бензойной кислоты в щелочах (132). Возгонка бензойной кислоты (132). Получение бензойной кислоты окислением бензальдегида (132). Получение бензола из бензойной кислоты (132).
Молочная и салициловая кислоты. Свойства молочной кислоты (133). Опыты с салициловой кислотой (133).
Гл а в а VIII. Сложные эфиры. Жиры
Сложные эфиры (134). Синтез этилового эфира уксусной кислоты (этилацетата) (135). Получение этилового эфира бензойной кислоты (этилбензоата) (137). Синтез аспирина (137). Гидролиз сложных эфиров (138). Гидролиз аспирина (139). Получение метилового эфира метакриловой кислоты (метилметакрилата) из органического стекла (140). Получение полиметилметакрилата (141). Опыты с гюлиметилметакрилатом (141).
Жиры. Растворимость жиров (141). Экстрагирование жиров и масел (142). Плавление и затвердевание жиров (143). Реакция непредельных жиров (масел) (144). Определение степени непредельности жиров (144). Определение содержания кислот в жирах (145). Омыление жиров (145).
Гл а в а IX. Углеводы
Глюкоза. Физические свойства глюкозы (147). Реакция спиртовых групп глюкозы (148). Реакция альдегидной группы (149). Обнаружение глюкозы во фруктах и ягодах (150). Брожение глюкозы (150).
Сахароза. Изменение сахара при нагревании (150). Обугливание сахара концентрированной серной кислотой (151). Обнаружение гидроксильных групп в сахаре (151). Отношение сахарозы к раствору оксида серебра и гпдроксида меди (II) (152). Гидролиз сахарозы (152). Получение сахара из свеклы (153).
Крахмал. Приготовление крахмального клейстера (1.55). Реакция крахмала с йодом (155). Исследование различных продуктов на присутствие крахмала (156). Гидролиз крахмала (156). Получение патоки и глюкозы из крахмала (158). Получение крахмала из картофеля (159).
Клетчатка (целлюлоза). Гидролиз клетчатки до глюкозы (160), Нитрование клетчатки и опыты с нитроклетчаткой (162).
Гл а в а X. Амины. Красители
Жирные амины. Получение аминов из селедочного рассола (164). Получение метиламина из хлористоводородной соли и опыты с ним (165).
Анилин (166). Отношение анилина к индикаторам (167). Взаимодействие анилина с кислотами (167). Взаимодействие анилина с бромной водой (168). Окисление анилина (168). Получение анилина (169).
Красители (171). Синтез диметиламиноазобензола (171). Синтез гелиантина (метилоранжа) (173).
Гл а в а XI. Амиды кислот
Карбамид. Гидролиз карбамида (175). Взаимодействие карбамида с азотной кислотой (175). Взаимодействие карбамида с щавелевой кислотой (176). Образование биурета (176).
Капрон. Распознавание полимеров. Опыты с капроном (177). Распознавание пластмасс (177).
Белки. Открытие в белках азота (178). Открытие в белках серы (179). Денатурация белков при нагревании (179). Денатурация белков при действии различных веществ (179). Цветные реакции белков (180). Ксантопротеиновая реакция (180). Биуретовая реакция (181). Горение как способ распознавания белковых материалов (181).

Методика химического эксперимента в средней школе.

Виды химического эксперимента

Химический эксперимент имеет важное значение при изучении химии. Различают учебный демонстрационный эксперимент, выполняемый в основном преподавателем на демонстрационном столе, и ученический эксперимент - практические работы, лабораторные опыты и экспериментальные задачи, которые проводят учащиеся на своих рабочих местах. Своеобразным видом эксперимента является мысленный эксперимент.

Демонстрационный эксперимент проводится главным образом при изложении нового материала для создания у школьников конкретных представлений о веществах, химических явлениях и процессах, а затем для формирования химических понятий. Он позволяет за небольшой промежуток времени сделать понятными важные выводы или обобщения из области химии, научить выполнять лабораторные опыты и отдельные приемы и операции. Внимание учащихся направлено на выполнение опыта и изучение его результатов. Они не будут пассивно наблюдать проведение опытов и воспринимать излагаемый материал, если преподаватель, демонстрируя опыт, сопровождает его объяснениями. Тем самым он сосредоточивает внимание на опыте, приучает наблюдать явление во всех подробностях. В этом случае все приемы и действия преподавателя воспринимаются не как волшебные манипуляции, а как необходимость, без которой выполнить опыт практически невозможно. При демонстрационных опытах по сравнению с лабораторными наблюдения явлений проходят более организованно. Но демонстрации не вырабатывают необходимые экспериментальные умения и навыки, поэтому должны дополняться лабораторными опытами, практическими работами и экспериментальными задачами.

Демонстрационный эксперимент проводится в следующих случаях:

В распоряжение учащихся невозможно предоставить необходимое количество оборудования;

Опыт сложный, его не могут провести сами школьники;

Учащиеся не владеют нужной техникой для проведения данного опыта;

Опыты с небольшим количеством веществ или в небольшом масштабе не дают должного результата;

Опыты представляют опасность (работа с щелочными металлами, с применением электрического тока высокого напряжения и др.);

Необходимо увеличить темп работы на уроке.

Естественно, что каждый демонстрационный опыт имеет свои особенности в зависимости от характера изучаемого явления и конкретной учебно-воспитательной задачи. В то же время химический демонстрационный эксперимент должен отвечать следующим требованиям:

Быть наглядным (все, что делается на демонстрационном столе, должно быть хорошо видно всем учащимся);

Быть простым по технике проведения и доступным для понимания;

Проходить удачно, без срывов;

Заранее подготавливаться преподавателем так, чтобы ребята легко воспринимали его содержание;

Быть безопасным.

Педагогическая эффективность демонстрационного эксперимента, влияние его на знания и экспериментальные умения и навыки зависят от техники эксперимента. Под этим понимается совокупность приборов и устройств, специально созданных и применяемых в демонстрационном эксперименте. Преподавателю следует изучить оборудование кабинета в целом и каждый прибор в отдельности, отработать технику демонстрирования. Последняя представляет собой совокупность приемов обращения с приборами и аппаратами в процессе подготовки и проведения демонстраций, которые обеспечивают их успешность и выразительность. Методика демонстрирования - совокупность приемов, обеспечивающих эффективность демонстрации, наилучшее ее восприятие. Методика и техника демонстрирования тесно связаны между собой и могут быть названы технологией демонстрационного эксперимента.

Очень важное значение при проведении демонстрационных опытов имеет предварительная проверка каждого опыта с точки зрения техники выполнения, качества реактивов, хорошей видимости учащимися приборов и явлений, в них происходящих, гарантии безопасности. Иногда целесообразно на демонстрационный стол выставлять два прибора: один - собранный и готовый к действию, другой - в разобранном виде, чтобы, используя его, лучше объяснить устройство прибора, например аппарат Киппа, холодильник и др.

Нужно всегда помнить, что всякий неудавшийся при демонстрации опыт подрывает авторитет преподавателя.

Лабораторные опыты - вид самостоятельной работы, предполагающий выполнение химических опытов на любом этапе урока для более продуктивного усвоения материала и получения конкретных, осознанных и прочных знаний. Кроме того, во время лабораторных опытов совершенствуются экспериментальные умения и навыки, т. к. ученики работают в основном самостоятельно. Выполнение опытов занимает не весь урок, а только часть его.

Лабораторные опыты проводят чаще всего для знакомства с физическими и химическими свойствами веществ, а также для конкретизации теоретических понятий или положений, реже - для получения новых знаний. Последние всегда содержат определенную познавательную задачу, которую учащиеся должны решить экспериментально. Это вносит элемент исследования, активизирующий мыслительную деятельность школьников.Лабораторные опыты в отличие от практических работ знакомят с небольшим количеством фактов. Кроме того, они не полностью овладевают вниманием учащихся, как практические занятия, т. к. после непродолжительного по времени самостоятельного выполнения работы (опыта) ученики должны быть снова готовы к восприятию объяснения преподавателя.

Лабораторные опыты сопровождают изложение учебного материала преподавателем и так же, как и демонстрации, создают у учащихся наглядные представления о свойствах веществ и химических процессах, приучают обобщать наблюдаемые явления. Но в отличие от демонстрационных экспериментов они вырабатывают также экспериментальные умения и навыки. Однако не всякий опыт может быть проведен как лабораторный (например, синтез аммиака и др.). И не всякий лабораторный опыт эффективнее демонстрационного - на проведение многих лабораторных опытов требуется больше времени, причем продолжительность непосредственно зависит от качества сформированных экспериментальных умений и навыков. Задача лабораторных опытов - как можно быстрее познакомить учащихся с изучаемым конкретным явлением (веществом). Применяемая при этом техника сводится к выполнению учениками 2-3 операций, что, естественно, ограничивает возможности формирования практических умений и навыков.

Подготовка лабораторных опытов должна проводиться более тщательно, чем демонстрационных. Это связано с тем, что всякая небрежность и упущение может привести к нарушению дисциплины всего класса.

Нужно стремиться к тому, чтобы лабораторную работу выполнял каждый ученик в отдельности. В крайнем случае можно допускать, чтобы один комплект оборудования приходился не больше чем на двоих. Это способствует лучшей организованности и активности детей, а также достижению цели лабораторной работы.

После выполнения опытов должен быть проведен их анализ и сделана краткая запись проделанной работы.

Практическая работа - вид самостоятельной работы, когда ученики выполняют химические опыты на определенном уроке после изучения темы или раздела курса химии. Она способствует закреплению полученных знаний и развитию умения применять эти знания, а также формированию и усовершенствованию экспериментальных умений и навыков.

Практическая работа требует от учащихся большей самостоятельности, чем лабораторные опыты. Это связано с тем, что ребятам предлагается дома познакомиться с содержанием работ и порядком их выполнения, повторить теоретический материал, имеющий непосредственное отношение к работе. Практическую работу ученик выполняет самостоятельно, что способствует повышению дисциплины, собранности и ответственности. И только в отдельных случаях, при недостатке оборудования, можно разрешать работать группами по два человека, но желательно не более.

Роль преподавателя на практических работах заключается в наблюдении за правильностью выполнения опытов и правил техники безопасности, за порядком на рабочем столе, в оказании индивидуально-дифференцированной помощи.

Во время практической работы учащиеся записывают результаты опытов, а в конце урока делают соответствующие выводы и обобщения.

Методика демонстрационного эксперимента по органической химии [Цветков Л.А., 2000]

Характерными чертами демонстрационного эксперимента в органической химии являются следующие:

Эксперимент в преподавании органической химии в большой степени является средством "спрашивать природу", т.е. средством опытного исследования изучаемых вопросов, а не только иллюстрацией сведений о веществах, сообщаемых учителем. Это определяется как особенностями самого учебного предмета, так и тем обстоятельством, что органическая химия изучается уже на базе значительной химической подготовки учащихся.

Наиболее существенные демонстрационные опыты в большинстве случаев оказываются более продолжительными во времени, чем опыты по неорганической химии. Иногда они занимают почти целый урок, а в отдельных случаях и не вмещаются в рамки 45-минутного урока.

Демонстрационные опыты в ряде случаев менее наглядны и выразительны, чем в курсе неорганической химии, так как в наблюдаемых процессах мало внешних изменений, а получаемые вещества часто не имеют резких отличий в свойствах от исходных веществ.

В опытах по органической химии большое значение имеют условия протекания реакций: даже незначительное изменение этих условий может привести к изменению направления реакции и получению совершенно других веществ.

При постановке опытов по органической химии есть значительная опасность недостаточного осмысления их учащимися. Это объясняется тем, что опыты протекают часто длительное время, а иногда ставится параллельно несколько демонстраций, что заставляет учащихся распределять свое внимание одновременно на несколько объектов. К тому же путь от явления к сущности здесь часто сложнее, чем при изучении неорганической химии.

В связи с тем, что в школьных условиях значительное число важных химических процессов не может быть продемонстрировано, неизбежно ознакомление учащихся с целым рядом фактов без демонстрации опытов, по рассказу учителя, по схемам, рисункам и т.п.

Рассмотрим в этой последовательности, какие методические выводы отсюда следуют.

1. Эксперимент органической химии дает весьма благодарный материал для умственного развития учащихся и воспитания творческих способностей к решению выдвигаемых проблем. Если эти возможности мы хотим использовать, демонстрируемые опыты не могут сводиться лишь к наглядной иллюстрации слов учителя. Такое преподавание едва ли способно пробудить самостоятельную мысль учащихся. Эксперимент особенно ценен как средство изучения природы и поскольку он является источником знаний, он развивает наблюдательность учащихся и стимулирует их мыслительную деятельность, а также заставляет сопоставлять и анализировать факты, создавать гипотезы и находить пути их проверки, уметь приходить к правильным выводам и обобщениям. С этой точки зрения приобретают большое значение опыты, показывающие генетическую связь классов органических веществ; опыты, проверяющие предположения о свойствах веществ и способах их получения на основании теории строения; опыты, ведущие к заключению о том или ином строении молекулы вещества.

Чтобы демонстрационные опыты дали надлежащие результаты, необходимо стремиться выполнять следующие условия: а) четко поставить проблему, требующую экспериментального решения, и разработать с учащимися основную идею опыта; цель и идею опыта учащиеся должны усвоить до эксперимента и во время эксперимента руководствоваться ими; б) учащиеся должны быть подготовлены к эксперименту, т.е. должны обладать необходимым запасом знаний и представлений для правильного наблюдения и дальнейшего обсуждения опыта; в) учащиеся должны знать назначение отдельных частей прибора, свойства используемых веществ, что наблюдать во время опыта, по каким признакам можно судить о процессе и о появлении новых веществ; г) правильно должна быть построена цепь рассуждений на материале опыта, и к необходимым выводам на основе опытов учащиеся должны подойти сами под руководством учителя.

Особенно важно обеспечить сознательное и активное участие учащихся в проведении опыта и обсуждении его результатов. Это может достигаться системой вопросов, которые ставит учитель в связи с экспериментом, например: "Что мы хотим узнать при помощи этого опыта?", "Какие вещества мы должны взять для опыта?", "Почему мы применяем в приборе ту или иную деталь?", "Что наблюдали в этом опыте?", "По каким признакам мы можем судить, что шла химическая реакция?", "Какие условия необходимы для реакции"?, "Почему вы думаете, что получилось такое-то вещество?", "Как на основании этого опыта можно сделать тот или иной вывод?", "Можно ли сделать такой-то вывод?" и т.д. Такая методика химического эксперимента приучает учащихся правильно наблюдать, воспитывает устойчивое внимание, строгость суждений, способствует прочному закреплению правильных представлений, развивает интерес к предмету.

2. Большой методической тщательности требуют опыты по органической химии ввиду длительности их во времени. Из числа опытов, рекомендуемых программой и учебниками, свыше 60% являются "длительными", требующими на свою постановку от 10 мин до 1 ч, а в отдельных случаях и больше. Среди таких опытов можно назвать следующие: фракционная перегонка нефти, получение бромбензола, брожение глюкозы, получение бромэтана, нитрование клетчатки, синтез нитробензола и анилина, получение ацетальдегида из ацетилена, полимеризация метилметакрилата или другого мономера, количественные опыты в связи с доказательством структурных формул и др.

Одни учителя стараются избегать длительных опытов, боясь задержать темп прохождения курса, другие в постановке таких опытов допускают существенные методические неточности, третьи, наоборот, высоко ценят эти опыты, характерные для органической химии и не отходят от начатого эксперимента. При этом утомительно тянется урок в ожидании результата опыта, т.е. происходит расточительная трата времени, и педагогическая ценность урока снова оказывается невысокой.

Как же строить урок с использованием длительного эксперимента? Там, где возможно, следует стремиться прежде всего к сокращению времени на проведение опыта. Это может быть достигнуто различными путями. Иногда можно ограничиться получением небольшого количества вещества, достаточного лишь для его распознавания, или не извлекать продукт в чистом виде, если он с убежденностью может быть опознан в результате реакции. Можно рекомендовать предварительное нагревание реакционной смеси или разумно уменьшать количество исходных веществ.

Значительное сокращение времени дают также следующие приемы. Поставив тот или иной опыт, можно не дожидаться его окончания на данном уроке, а, отметив начало реакции, показать готовые продукты, с тем, чтобы на следующем уроке представить и вещества, полученные в начатом опыте, или, начав опыт на уроке, воспользоваться аналогичным опытом, заготовленным заранее, где реакция уже в значительной степени прошла, и здесь на уроке поставить извлечение полученных веществ. Подобная организация опытов не будет означать уход от наглядности в догматизм, так как основные стадии процесса здесь сохраняются и находят необходимое объяснение. Учащиеся видят медлительность протекания процесса и с полным доверием относятся к демонстрации конечной стадии опыта. С особой тщательностью ставятся опыты, которые указанными выше способами не могут быть сколько-нибудь значительно сокращены во времени. Вот один из возможных вариантов методического оформления подобных опытов. В классе обсуждается строение этилового спирта. Перед учащимися ставится вопрос: "Какой реакцией можно подтвердить наличие гидроксильной группы в молекуле спирта?" Путем наводящих вопросов о том, какие гидроксилсодержащие вещества изучались в неорганической химии и с какими веществами они реагировали, учитель вызывает со стороны учащихся предложение провести реакцию с соляной или бромистоводородной кислотой. В случае наличия гидроксильной группы можно ждать образования воды и известного учащимся хлористого (бромистого) этила. Называются исходные вещества, объясняется устройство прибора и ставится соответствующий опыт. Составляется предположительное уравнение реакции.

Во время опыта ставится вопрос: "В какие реакции еще может вступать спирт установленного нами строения?" Учащиеся вспоминают получение этилена. Учитель спрашивает, как ставился в классе этот опыт, и предлагает составить уравнение реакции. Далее учитель требует суммировать химические свойства спирта. Вызванный ученик указывает реакцию спирта с натрием, реакцию получения этилена, приводит соответствующие уравнения, пишет уравнение реакции с бромистым водородом, называет образующийся при этом продукт. В этот момент учитель привлекает внимание класса к опыту. В приемнике собралось уже значительное количество бромистого этила. Учитель отделяет его от воды (без промывки) и обносит по классу. Одновременно он спрашивает: "Как называется это вещество и как оно получено?" В подобных случаях учащиеся должны очень хорошо знать цель опыта, исходные вещества, направление опыта, чтобы при возвращении к нему после некоторого отвлечения им не пришлось с напряжением вспоминать, какие вещества реагируют в данном случае и что следует ожидать. Опыт должен настолько прочно войти в сознание, чтобы учащиеся в любое время могли обращаться к нему, уделяя, однако, основное свое внимание тому вопросу, который обсуждается в классе.

При правильной постановке длительные опыты воспитывают у учащихся умение держать в поле своего зрения одновременно несколько объектов, что бесспорно важно в дальнейшем обучении и в жизни. В высшем учебном заведении уже на первых лекциях требуется умение распределять внимание между слушанием лекции и ее записью, между усвоением содержания лекции, ее записью и наблюдением демонстрируемых опытов.

3. Многие опыты органической химии значительно проигрывают в связи с малой наглядностью процессов и получаемых веществ. В самом деле, при бронировании бензола учащимся издали не видно ни проявления реакции, ни образующегося бромбензола; при гидролизе сахарозы, крахмала, клетчатки не видно ни реакции, ни новых веществ (наличие которых удается определить лишь позднее косвенным путем); при получении эфира из бесцветной смеси веществ отгоняется такая же бесцветная жидкость; при демонстрации получения сложных эфиров в реагирующей смеси не происходит никаких видимых для учащихся изменений и т.д. При неправильной постановке подобных опытов у учащихся могут не только не создаться нужные представления, но легко могут образоваться превратные представления. Поэтому при наблюдении расслоения жидкостей можно подкрашивать одну из них так, чтобы линия раздела ясно обозначалась. Точно так же можно окрашивать воду при собирании газов над водой и в опытах, идущих с изменением объемов газов. Окрашивание жидкостей допустимо, однако, лишь в том случае, если учитель обеспечит четкое понимание учащимися искусственности этого приема. При перегонке жидкостей падение капель в приемник можно сделать более заметным с помощью подсвета, белого или черного экрана и т.п.; следует резко подчеркивать, какими свойствами различаются внешне подобные исходные и получающиеся вещества, и сразу же демонстрировать это различие. Там, где о ходе реакции можно судить по образованию побочных продуктов, следует сделать последние ясно видимыми учащимся (поглощение бромистого водорода щелочным раствором фенолфталеина при получении бромбензола и т.п.).

4. Особо следует отметить, что для реакций в органической химии решающее значение имеют условия их протекания. В неорганической химии эти условия играет меньшую роль, так как многие процессы идут уже при обычных условиях и протекают практически однозначно. Наблюдение химических реакций без четкого уяснения условий их протекания отрицательно сказывается на качестве и прочности знаний. Когда недостаточно выясняются условия реакции, у учащихся может создаться неверное представление, будто направление реакций ничем не обусловлено, совершенно произвольно и не подчиняется никаким закономерностям. Так, например, вскоре после ознакомления с получением этилена из спирта учащиеся встречаются с получением этилового эфира из той же по существу смеси веществ (спирта и концентрированной серной кислоты). Им совершенно непонятно, почему здесь получается эфир, а не этилен. Чтобы разъяснить это и, таким образом, не допустить недоверия к науке, приходится возвращаться к опыту с этиленом и теперь сообщать условия его получения. Если бы эти условия были подчеркнуты своевременно, с ними можно было бы сопоставить условия образования эфира и в этом сопоставлении прочней закрепить знание. Поэтому, при демонстрации опытов следует обращать внимание на условия протекания реакции и затем требовать в опытах учащихся непременного указания этих условий. Такой подход организует наблюдение учащихся в процессе экспериментирования, дает правильное направление изучению материала по книге и способствует закреплению в памяти конкретных представлений о явлениях. Это помогает, и проверить качество усвоения материала учащимися. Постоянное подчеркивание условий опыта, показ на некоторых примерах отрицательных результатов несоблюдения условий опыта, признание неполноценным ответа, когда приводится уравнение реакций без описания самого явления, - все эти приемы помогают правильному изучению химии. Даже в выполнении упражнений и решении задач всякий раз, где это возможно и целесообразно, следует указывать те условия, при которых соответствующий процесс происходит.

5. Современная теория строения органических соединений позволяет глубже, чем это имело место при изучении неорганической химии, вскрывать сущность химических явлений. От наблюдений явлений ученик должен переходить к представлению о порядке соединения атомов в молекуле, о расположении их в пространстве, о взаимном влиянии атомов или групп атомов на свойства вещества в целом и о перегруппировке этих атомов при реакции. При неправильном использовании эксперимента может оказаться, что, несмотря на полное, казалось бы, соблюдение принципа наглядности, учебный материал будет излагаться в значительной степени догматично, оторвано от эксперимента, и знания учащихся могут оказаться формальными. Такое положение может быть, например, в тех случаях, когда учитель стремится начинать изучение каждого вещества всегда строго по определенной схеме.

Изучается тема "Этилен". Учитель намерен описать физические свойства этилена, затем показать его реакции. В самом начале он заявляет учащимся: "Для того чтобы можно было наблюдать этилен и ознакомиться с его реакциями, получим его в лаборатории". Ставится опыт получения этилена из этилового спирта с помощью серной кислоты. Казалось бы, что в таком случае нужно было объяснить устройство прибора, указать, какие вещества взяты для реакции и т.д. Но по плану учителя получение этилена должно изучаться после изучения свойств, и он от этого плана здесь не отступает. Учащиеся томительно ожидают, пока идет нагревание смеси. Что должно получиться в опыте, за чем следить, что наблюдать - учащиеся не знают. Лишь, после того как в пробирке над водой начал собираться газ, учитель сообщает учащимся, что собой представляет этилен по физическим свойствам. Таким образом, без пользы потеряна часть времени - учащиеся смотрели на непонятный прибор и ничего по существу не видели. При таком плане изучения, конечно, целесообразней было бы заготовить этилен заранее в цилиндрах, чтобы на уроке сразу приступить к его демонстрации.

6. При изучении органической химии нет ни возможности, ни необходимости демонстрировать все явления, о которых идет речь на уроке. Это утверждение уже достаточно обосновано выше. Здесь важно рассмотреть, как подходить к отбору опытов, обязательных для демонстрирования, и как определять, о каких опытах учащиеся могут составить представление по схемам, рисункам, рассказам учителя и т.д.

Прежде всего, следует считать, что учащиеся, безусловно, должны в натуре наблюдать все вещества, указанные в программе, их важнейшие химические реакции. При этом нет необходимости воспроизводить многократно изучаемые реакции. Ознакомив учащихся с реакцией серебряного зеркала на одном представителе альдегидов, можно далее использовать эту реакцию для практического распознавания веществ (например, для определения альдегидной группы в глюкозе), и после этого уже нет нужды демонстрировать эту реакцию всякий раз, когда о ней заходит речь на уроке.

В каждом новом случае упоминание о ней вызывает у учащихся достаточно яркий образ явления. Продемонстрировав взрыв метана и этилена с кислородом, нет особой нужды демонстрировать взрыв ацетилена.

Достаточно будет сослаться на предыдущие опыты, указав при этом, что взрыв ацетилена происходит с еще большей силой. Точно так же, показав окисление этилового и метилового спирта, нет необходимости подвергать окислению другие спирты, чтобы создать у учащихся нужное понятие. Если показаны реакции уксусной кислоты, можно не повторять все реакции при изучении других кислот и т.д.

Однако в тех случаях, когда вещество является прямым объектом изучения (бутан и изобутан рассматривались ради понятия изомерии), нельзя ограничиться ссылкой на его физические свойства, не знакомя с самим веществом. Например, нельзя не показать бензол на том основании, что учащиеся представляют себе бесцветную жидкость, замерзающую при +5°С, легко кипящую и т.д. Для образования достаточно полного понятия о бензоле надо ознакомиться еще с его запахом, консистенцией, с его отношением к другим веществам и т.д. Было бы абсурдом не показать учащимся реакцию серебряного зеркала на том основании, что они имеют представление о зеркале вообще. Нельзя, например, не показать получение и собирание метана или этилена над водой на том основании, что прежде учащиеся наблюдали получение кислорода, собирали оксиды азота и т.п. Объектом изучения здесь является не собирание газа, а способ получения вещества, его свойства, под этим углом зрения и демонстрируется соответствующий опыт.

В отдельных случаях приходится ограничиваться словесным описанием опыта без демонстрации его, хотя учащиеся не имеют еще необходимой базы для правильного представления процесса. Это бывает необходимо в тех случаях, когда новое изучаемое явление не может быть воспроизведено в школе (например, когда процесс требует применения высокого давления или когда изменение условий для целей школьного преподавания исказило бы картину изучаемого производственного процесса).

Из сказанного следует, что методика демонстрации опытов требует тщательного продумывания к каждому уроку. Любой опыт должен быть так вплетен в канву логической структуры урока, чтобы каждый учащийся мог в максимальной степени понять смысл и уяснить значение опыта. В таком случае в более полной мере будут использованы все возможности эксперимента для постановки правильного изучения веществ, явлений, теорий и законов данной пауки.

В заключение здесь следует еще раз напомнить, что, поскольку основы демонстрационного эксперимента по органической химии являются общими с экспериментом неорганической химии и даже с экспериментом других родственных наук, на него в полной мере распространяются те общие требования, которые предъявляются ко всякому учебному эксперименту. Укажем в виде перечисления хотя бы некоторые из этих требований.

Эксперимент должен быть "безотказен", т.е. получаться наверняка и давать при этом ожидаемый, а не неожиданный результат. Для этого каждый опыт проверяется до урока с теми реактивами, которые будут применяться в классе. Надежность реактивов здесь часто имеет большее значение, чем в химии неорганической. Эксперимент должен быть выразительным, ярко представляющим то, что от него хотят получить. Для этого опыт должен быть поставлен в соответствующем масштабе, без загромождения прибора лишними деталями и без побочных явлений, отвлекающих внимание учащихся: опыт должен быть, как говорят, "обнаженным". Разумеется, что освобождение от излишних деталей должно быть целесообразным. Если надо, например, показать почти бесцветное пламя метана, то нельзя не пропустить газ хотя бы через одну промывалку со щелочью, прежде чем зажечь его у отводной трубки. Эксперимент должен быть безопасным при постановке в классе. При наличии той или иной опасности (синтез ацетилена, получение нитроклетчатки) он должен выполняться только учителем и с соблюдением надлежащих мер предосторожности.