Сиротюк А. Л
Учебное пособие является первым систематизированным изложением основ нейро-психологической диагностики и коррекции отклоняющегося развития (ОР). В нем содержится стимульный материал для нейропсихологического исследования речевых и неречевых психических функций; описание алгоритма (схемы) нейропсихологического обследования и основных нейропсихологических синдромов ОР у правшей и левшей; описание методов комплексной нейропсихологической коррекции ОР, разработанных в соответствии с принципом `замещающего онтогенеза`. Предлагаемый системный подход эффективен не только в виде психологического сопровождения ОР, но и в работе с детьми, посещающими массовые детские учреждения, а также со взрослыми, так как базируется на классическом (по А.Р.Лурия) методе нейропсихологического анализа.
Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно психологам, логопедам, дефектологам, врачам.
Книга:
Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты, рассматривание группы фигур и сложных изображений, пересчет точек, деление линии, пространственный праксис, рисунок, копирование и другие, изложенные в классической нейро-психологической литературе. Некоторые из них и сейчас с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнении новыми методиками.
В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Но с развитием технических средств таковые постепенно нивелируются, манипуляции более не являются универсальными. Такой, например, является проба со «слепыми» часами, имеющая большую диагностическую ценность. Ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.
Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. 7).
Он является во многом аналогичным определению времени по «слепым» часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.
Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо узнавания.
При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для научных работ, так и для диагностических исследований.
Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность выполнения которого существенно зависит от уровня обучения; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.
Здесь у взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.
Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат; не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.
В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис. 8. Подчеркнем, что при копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная «перешифровка» изображения человечка (а, б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.
Следует отметить, что, если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.
Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве - его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования таких фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.
Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис. 9. Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4–5 годам.
Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой рукой. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно помимо прочего получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности (см. рис. 10, 11). На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая - в скобках - место эталона на тестовом листе.
Однако существенно более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора (см. рис. 12). Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых независимо от их образовательного уровня тест не вызывает трудностей.
Методика применима в работе с детьми уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копирования, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9- 10 годам наблюдается полноценное выполнение теста. Глядя на рис. 13, нельзя не заметить, что по мере - буквально - роста ребенка видимое им пространство постепенно сужается и как бы «вырастает» вместе с ним.
С учетом сказанного использование фигур Рея и Тейлора рекомендуется для широкого внедрения в силу высокой информативности и сензитивности. Тем более что в онтогенезе наблюдается ряд феноменов, никогда не встречающихся у взрослых.
Чтобы читатель мог удостовериться в истинности сказанного, на рисунках 14–17 представлены образцы выполнения данного теста детьми 6 - 9-ти лет, соответственно. На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей возрастной группы копирование со всеми сопутствующими издержками.
Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах. Они тоже иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея - Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.
Рис. 10. Г.Р. 6 лет, правша
Рис. 11. К. К. 5 лет, амбидекстр
Иное дело - следующие рисунки (см. рис. 18–21). На них представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации - копирование с образца; внизу - самостоятельный рисунок велосипеда и дома).
Рис. 18. - К. А. 7 лет, агенезия мозолистого тела;
Рис. 19. - Р. Г. 8 лет, ММД правого полушария;
Рис. 20. - А. Дз. 8 лет, опухоль медиобазальных структур мозга, больше справа;
Рис. 21. - Б. А. 9 лет, ранний детский аутизм.
Работа с детьми этой категории должна включать не только психолого -педагогическую, но и клиническую поддержку. Хотя по-прежнему основная ответственность остается на психологе, так как только он может предложить систематизированную, специфически ориентированную и регламентированную программу помощи таким детям.
В подписях к рисункам указывается, какой клинический диагноз имеет место у ребенка; в тех случаях, когда указание на таковой отсутствует, имеется в виду, что при клиническом обследовании статус ребенка обозначен как «практически здоров».
Нельзя не обратить внимание на то обстоятельство, что характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Это еще раз подчеркивает тот факт, что граница между нормой и патологией в детском возрасте чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.
Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея - Тейлора, - специфическое выполнение его маленькими левшами (вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой - отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.
У левшей нет стойких представлений не просто о «справа - слева», в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в-любом направлении (горизонтальном или вертикальном).
Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях.
Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея - Тейлора это имманентное условие), на пространственную недостаточность наслаиваются хаотичность и фрагментарность. Ребенок не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок очень сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень.
При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении - это одно из непременных условий эксперимента. Таким образом он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рис. 22.
Наконец, отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея - Тейлора: измерение зоны ближайшего развития , конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рис. 23 вверху - непосредственное копирование; внизу - копирование через 5 мин «обучения», которое состояло из следующего: «А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе (и т. д.). Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз».
В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.
Имея в виду широкие возможности для формализации этого процесса, которые заложены в самой фигуре, очевидно, что ее экспериментальное внедрение может быть и в данном аспекте весьма плодотворным.
Диагност может значительно увеличить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных, способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, в той, как идут цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4–7 таких смен (рис. 24).
Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, дабы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка (рис. 25); это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т. д.
На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.
Подчеркнем еще раз, что необходимой частью исследования является выполнение рисунка, письма и копирования правой и левой рукой. Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (M.Gazzaniga, Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (А. В. Семенович) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у правой леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.
Обязательность такой методической процедуры при работе с ребенком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда еще пластичны и относительно автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информация приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания.
Рис. 26. М. М. 7 лет, правша с семейным левшеством
Рис. 27. 3. А. 8 лет, перинатальная энцефалопатия
Рис. 28. С. Н. 9 лет, правша
И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 26–28); первой копируется фигура Тейлора правой рукой, второй - фигура Рея-Остеррица левой рукой.
ИЗУЧЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И
СФОРМИРОВАННОСТИ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ
10
Цель: изучение сформированности сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и особенностей зрительного восприятия.
Материал: а) лист с изображением разных по цвету (красные, желтые, зеленые, синие), величине (большие, средние, маленькие) и форме геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники, ромбы, овалы, полукруги, кресты) 11 .
б) 10 карточек (можно использовать детское лото) с реалистическими изображениями знакомых предметов.
в) набор из 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 5 "зашэмленных" крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера) 12 .
Ход работы.
а) Ребенку предъявляется лист с изображением разных по цвету, форме и величине геометрических фигур и предлагается последовательно показать фигуры, отвечающие называемому экспериментатором признаку.
Инструкция: "Покажи все красные (зеленые, синие, желтые) фигуры. А теперь покажи все квадраты (круги, треугольники, ромбы...). Покажи все большие фигуры (средние по величине, маленькие)". При затруднениях ребенку дается другая инструкция: "Покажи только такие фигуры" (указывается фигура одного из цветов (формы и т.д.)).
б) Затем ребенку поочередно предлагается 10 карточек с реалистическими изображениями знакомых предметов.
Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.
Если ребенок хорошо справляется с этим заданием, переходят к следующему этапу.
в) Ребенку предъявляются 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 4 "зашэмленных" крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера).
Инструкция: "Назови, что здесь нарисовано".
Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.
Обработка данных.
Выполнение задания а) оценивается качественно.
Выполнение заданий б) и в) оценивается количественно в соответствии с
- 1) 5 баллов - все ответы правильные;
- 2) 4 балла - ребенок правильно узнает и называет предметы, но при рассмотрении контурных, "зашэмленных", наложенных друг на друга изображений сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцами и т.п.;
- 3) 3 балла - ребенок самостоятельно справляется только с более легкими вариантами заданий (узнавание реалистических и контурных изображений), прибегает к вспомогательным приемам только после подсказки экспериментатора, но и тогда в части заданий повышенной трудности (узнавание "зашэмленных", наложенных друг на друга изображений) делает ошибки;
- 4) 2 балла - и после организующей помощи экспериментатора задания повышенной трудности выполняются с ошибками;
- 5) 1 балл - ребенок не справляется ни с какими заданиями.
ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
13
(Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)
Цель: изучение пространственных представлений и запаса знаний ребенка.
Материал: 5 игрушек (например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса); лист бумаги в клетку; карандаш;
картинка с изображением 9 предметов, расположенных столбиками по 3.
Ход работы: ребенку предлагают выполнить следующие задания:
- 1) показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу;
- 2) на столе перед ребенком располагают игрушки следующим образом: в центре - мишка, справа - уточка, слева - зайчик, впереди - кукла, сзади - лиса. Дается инструкция: "Ответь, пожалуйста, какая игрушка находится между уточкой и зайчиком? Какая игрушка стоит перед мишкой? Какая игрушка позади мишки? Какая игрушка стоит слева от мишки? Какая игрушка стоит справа от мишки?";
- 3) ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов. Инструкция: "Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу, в левом верхнем углу?";
- 4) ребенка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре - круг, слева - квадрат, выше круга - треугольник, ниже круга - прямоугольник, над треугольником - два маленьких кружка, под треугольником - один маленький кружок. Задание ребенок выполняет последовательно;
- 5) игрушки располагают справа и слева, впереди и позади ребенка на расстоянии 40 - 50 см от него и предлагают рассказать, где какая игрушка стоит;
- 6) ребенку предлагают встать в центр комнаты и рассказать, что находится слева, справа, впереди, сзади от него.
Обработка и анализ данных. Подсчитывают показатели правильности выполнения заданий в процентах. Определяют, как зависят особенности восприятия пространства от точки отсчета, удаленности объектов. Делают выводы о пространственной ориентировке на собственном теле, ориентировке относительно себя, относительно предметов на плоскости листа бумаги и в пространстве.
ТЕСТ "СЛОЖНАЯ ФИГУРА"
14
(методика А. Рея в модификации А.Л. Венгера)
Цель: определение уровня развития зрительного восприятия, пространственных представлений, координации "глаз - рука", зрительной памяти (а именно, непроизвольного запоминания и отсроченного воспроизведения), организации и планирования действий.
Модификация А.Л. Венгера представляет собой несколько упрощенный вариант методики, пригодный для тестирования старших дошкольников и младших школьников.
Материал: фигура-образец, два чистых листа нелинованной бумаги, цветные карандаши.
Ход работы: ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему дают один из цветных карандашей, которым психолог предварительно написал в протоколе цифру "1". Примерно через 30 секунд этот карандаш он забирает и дает ребенку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру "2". Смену карандашей нужно продолжать и далее,
Рис. 1. Образец для теста "Сложная фигура"
Рис. 2. Нумерация секторов
до завершения ребенком работы. Цвета позволяют определить последовательность изображения разных частей фигуры.
По окончании работы образец и рисунок, сделанный ребенком, убирают. Через 15 - 20 минут психолог дает ему новый чистый лист бумаги и предлагает по памяти воспроизвести на нем фигуру-образец. Если ребенок утверждает, что ничего не помнит, то ему надо сказать: "Никто не может запомнить такую сложную фигуру целиком. Но что-нибудь из нее ты наверняка запомнил. Это и нарисуй".
В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребенку нужно дать задания, не требующие рисования.
Инструкция (для копирования фигуры-образца): "Посмотри, пожалуйста, на этот рисунок и перерисуй его сюда, на чистый лист".
Инструкция (для воспроизведения по памяти): "Вспомни, пожалуйста, ту фигуру, которую ты недавно рисовал, и нарисуй ее сейчас по памяти так, как вспомнишь".
Обработка результатов. Оценка воспроизведения фигуры по образцу и по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям .
1. Способ воспроизведения фигуры. Свидетельствует об уровне организации и планирования действий, что связано с развитием логического мышления.
Учитываются степень адекватности воспроизведения общей структуры (большой прямоугольник, расчлененный на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры) и последовательность изображения разных деталей:
- 1) нулевой уровень (очень низкий)- рисунок не имеет отношения к образцу;
- 2) 1-й уровень (низкий) - детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы;
- 3) 2-й уровень (ниже среднего) - воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов;
- 4) 3-й уровень А (средний) - воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, содержащих по два или четыре сектора;
- 5) 3-й уровень Б (выше среднего) - воспроизведение начинается с большого прямоугольника, затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы;
- 6) 4-й уровень (высокий) - сначала изображается большой прямоугольник, затем - некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем изображаются внутренние детали и оставшиеся линии;
- 7) 5-й уровень (очень высокий) - сначала изображается большой прямоугольник, затем проводятся все основные линии (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем - внутренние детали.
По данным А.Л. Венгера, в 6 лет нормальны 2-й и 3-й уровни; 1-й уровень допустим; нулевой уровень говорит об импульсивности, вызванной интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или педагогической запущенностью.
В 7 - 8 лет 1-й уровень является показателем существенной задержки в развитии организации и планирования действий.
В 9 - 10 лет нормальны 3-й и 4-й уровни; 2-й уровень указывает на некоторую задержку в развитии планирования и организации действий; 1-й уровень служит показателем грубых нарушений.
В 11 - 12 лет нормальны 4-й и 5-й уровни; 2-й и 3-й уровни являются показателями некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.
Начиная с 13 лет нормальным является 5-й уровень.
Эти возрастные нормы одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано когнитивными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ, обычно, оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а иногда и выше, так как при наличии образца усиливается сосредоточенность тревожного ребенка на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая его от анализа фигуры в целом.
2. Правильность воспроизведения деталей. При копировании образца отражает уровень развития восприятия и образного мышления, при воспроизведении по памяти - уровень развития зрительной памяти.
В качестве отдельных деталей рассматриваются (см. выше рисунок с нумерацией секторов):
- а) большой прямоугольник - ставится 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;
- 1 балл, если изображен прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, или сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены);
- б) в) диагонали прямоугольника - за каждую из этих деталей ставится по 2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
- г) д) вертикальная и горизонтальная оси прямоугольника - за каждую из этих деталей ставится по
- 2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
- е) круг в секторе 1;
- ж) горизонтальная линия в секторе 2;
- з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается);
- и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;
- к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается).
За наличие каждой из деталей е), ж), з), и), к) ставится по 2 балла, если она расположена на правильном месте (по отношению к прямоугольнику) и в правильном повороте, 1 балл ставится в противном случае (при отсутствии большого прямоугольника).
Таким образом, имеется 10 деталей. Максимальный балл - 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте). Минимальный балл - 0 (не изображена ни одна из деталей образца).
Критерии оценки полученных результатов: ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей в баллах (слева от косой черты - копирование по образцу, справа - по памяти), по данным А.Л. Венгера:
- 1) 6 лет - 5/5;
- 2) 7 лет - 8/6;
- 3) 8 лет - 10/8;
- 4) 9 лет - 12/9;
- 5) 10 - 11 лет - 14/10;
- 6) 12 - 13 лет - 17/12.
МЕТОДИКА ЗАУЧИВАНИЯ ДЕСЯТИ СЛОВ
15
(А.Р. Лурия)
Цель: изучение кратковременной словесной слуховой памяти ребенка, а также активности внимания, утомляемости.
Материал: в этой методике может использоваться несколько наборов из 10-ти слов. Слова нужно подбирать
простые (одно- и двусложные), разнообразные и не имеющие между собой никакой связи.
- 1-й набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
- 2-й набор: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.
- 3-й набор: дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог, звон, мост, крест.
Обычно каждый психолог привычно пользуется каким-либо одним набором слов. Однако при обследовании детей, поступающих в школу, целесообразно для предотвращения снижения валидности методики иметь несколько однотипных наборов слов, используя их попеременно.
Кроме того, пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить (при необходимости) повторное обследование одного и того же ребенка.
Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе 10 слов. Слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я закончу читать, сразу же их повтори - столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?"
После сообщения инструкции зачитывают слова. По окончании чтения говорят: "Теперь повтори слова, которые ты запомнил" .
Инструкция (после воспроизведения слов испытуемым): "А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Сейчас я снова прочту те же самые слова. И ты опять должен их повторить - и те, которые ты уже называл, и те, которые ты в первый раз пропустил , - все вместе, в любом порядке".
Инструкция (спустя час после запоминания): "Вспомни, пожалуйста, и назови те слова, которые ты раньше выучил, - в том порядке, как они вспоминаются".
Ход работы: методику желательно проводить в начале обследования не только потому, что к выученным словам испытуемому придется возвращаться через час, но и потому, что для получения достоверных результатов необходимо, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запоминания).
При применении данной методики в большей мере, чем при использовании остальных, необходима тишина в помещении, где проводится исследование (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т.п.).
Необходима очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции. Экспериментатор должен читать слова медленно (приблизительно одно слово в секунду), четко. Когда ребенок повторяет слова, экспериментатор в протоколе отмечает крестиками названные слова в том порядке, как их произносит испытуемый. В случае если он называет лишние слова, они тоже заносятся в протокол, а если эти слова повторяются, ставит крестики и под ними.
Если ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его надо остановить (желательно жестом) и продолжить чтение.
Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его за то, что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низки). После первого воспроизведения слов ребенком психолог продолжает инструкцию. А затем при последующих воспроизведениях снова ставит в протоколе крестики под словами, которые назвал испытуемый. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: "Те слова, которые ты вспомнил, в первый раз, тоже надо назвать" .
Затем опыт повторяется 3, 4 и 5-й раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз".
В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время обследования допускать нельзя.
После 5 - 7-кратного повторения слов психолог переходит к другим методикам, а через час снова просит испытуемого вспомнить слова без предварительной установки. Чтобы не ошибиться, в протоколе эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.
Протокол
Обработка и анализ результатов.
По результатам исследования, отраженным в протоколе, строится кривая запоминания. Для этого по оси абсцисс откладывают номера повторений, а по оси ординат - число правильно воспроизведенных слов.
Кривая запоминания
По форме кривой можно судить о ряде особенностей запоминания.
Основные виды кривых запоминания следующие.
Растущая кривая. После каждого следующего чтения воспроизводится все больше слов. Допускается, чтобы в двух (но не более) пробах подряд воспроизводилось одно и то же число слов.
В норме кривая запоминания у детей носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, или 5, 7, 10 и т.п., то есть к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 - 10 слов. При последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9 - 10.
Снижающаяся кривая. Ребенок ко второму воспроизведению вспоминает 8 - 9 слов, а затем все меньше и меньше. В этом случае кривая запоминания указывает и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость ребенка, особенно при астении или при нарушениях мозгового кровообращения. В жизни такой ребенок обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости может лежать преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, его колебаниях.
Даже при высоком итоговом результате (отсроченном воспроизведении) и при высоком результате первой пробы такая кривая - повод для предположения о наличии тех или иных неврологических нарушений или о состоянии утомления.
В приведенном протоколе кривая запоминания 5, 6, 7, 3, 5 свидетельствует об ослаблении возможности запоминания. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово - огонь; в дальнейшем при повторении он "застрял" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.
Кривая с плато. Если кривая запоминания имеет вид плато (т.е. испытуемый каждый раз воспроизводит одно и то же количество слов), это указывает на эмоциональную вялость, а также на соответствующее отношение испытуемого к обследованию, иными словами на отсутствие заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов.
Такая кривая часто может свидетельствовать также о нарушениях слуховой памяти. Однако если плато находится на относительно высоком уровне (не ниже семи слов) и с первой пробы воспроизведено нормальное количество слов, то это, скорее всего, показатель не снижения памяти, а низкой мотивации.
Количество слов, воспроизведенных испытуемым после часового перерыва, свидетельствует о развитии
памяти в узком смысле этого слова и устойчивости запоминания. Для детей 6 - 7 лет нормально отсроченное воспроизведение не менее шести слов (в среднем - восьми), для более старших детей - не менее семи слов (в среднем - восьми-девяти).
МЕТОДИКА "ТРЕУГОЛЬНИКИ"
Цель: исследование переключаемости внимания ребенка.
Материал: чистый лист бумаги (можно линованный) и карандаш.
Ход работы: ребенку предлагается начертить 3 строки треугольников, обращенных вершиной вверх, а затем еще 3 строки треугольников, обращенных вершиной вниз.
Инструкция: "Нарисуй, пожалуйста, на этом листе три строчки треугольников, обращенных своей вершиной (острием) вверх: Δ Δ (показать)".
После того как ребенок выполнит это задание, ему дается новая инструкция, которую он должен выполнить сразу, не делая остановки после первого задания.
Инструкция: "А теперь нарисуй следующие три строчки треугольников, но так, чтобы они были расположены вершиной (острием) вниз".
Обработка данных. Анализируется качество выполнения испытуемым первого и второго заданий, ошибки, которые, возможно, появились при переходе от первого задания ко второму, их характер.
Кроме качественного анализа, сделать заключение о развитии у ребенка переключаемости внимания помогает и количественный анализ, проводимый в соответствии со следующими критериями оценки полученных результатов:
- 1) 5 баллов - ребенок правильно выполняет второе задание. Это свидетельствует о развитой переключаемости внимания, его хорошей концентрации и устойчивости, отсутствии даже незначительных признаков инертности;
- 2) 4 балла - ребенок допускает ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, а затем выполняет его правильно. Это указывает на негрубо выраженные нарушения, а именно, на замедленную переключаемость и врабатываемость;
- 3) 3 балла - имеются ошибки, исправленные самим ребенком по ходу выполнения второго задания. Это говорит о некотором нарушении переключаемости внимания, выражающемся в единичных случаях "застревания" на предыдущем действии;
- 4) 2 балла - первые один-три треугольника второго задания выполнены правильно, а затем - ошибочно. Это свидетельствует об отчетливых нарушениях переключаемости внимания;
- 5) 1 балл - отказ от выполнения второго задания или сразу же после второй инструкции появляются стойкие ошибки. Это указывает на выраженные нарушения переключаемости внимания, стойкое "застревание" на предыдущем действии.
ТЕСТ "КОДИРОВАНИЕ"
16
(методика Д. Векслера
в модификации А.Л. Венгера)
Цель: исследование переключаемости внимания и темпа деятельности.
Материал: 1) карандаш; 2) бланк с фигурами, в каждой из которых ребенок должен нарисовать определенный символ (на всякий случай надо иметь несколько бланков); 3) секундомер или часы с секундной стрелкой.
Ход работы: в верхней части бланка показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка - тренировочная, используется для уяснения ребенком инструкции. Далее на бланке следуют тестовые строки. Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, психолог засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.
Инструкция: "Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре какой значок нужно нарисовать (показать на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (указать на тренировочную строку)". Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то психолог указывает на них и предлагает исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, психолог говорит: "Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее".
Обработка данных.
1. Основной показатель в этой методике - количество фигур, правильно маркированных за 2 минуты работы.
Критерии оценки полученных результатов для первого показателя - среднее число правильно маркированных фигур (слева от косой черты) и нижняя граница норма (справа от косой черты):
- 1) 6 лет - 24/12;
- 2) 7 лет - 29/19;
- 3) 8 лет - 33/23;
- 4) 9 лет - 39/25;
- 5) 10 - 11 лет - 47/30;
- 6) 12 - 13 лет - 55/33;
- 7) начиная с 14 лет - 62/37.
2. Другой показатель, который необходимо учитывать при оценке выполнения этой методики, - количество ошибок, т.е. неправильно помеченных или пропущенных фигур. При отсутствии нарушений неправильно маркированных и пропущенных фигур совсем нет или очень немного (не более двух-трех).
Большое количество ошибок при низком темпе деятельности является показателем либо серьезных нарушений переключаемости внимания, либо особо низкой мотивации участия в эксперименте. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости или при умственной отсталости. Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности служит показателем установки у ребенка на скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с низким уровнем самоконтроля. Большое количество ошибок в сочетании со средним темпом деятельности - наиболее характерный признак плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости.
3. Дополнительную информацию дает изменение продуктивности работы от первой минуты ко второй. Обычно на второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 10 - 20%) в связи с эффектом врабатывания, тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит о замедленном включении в деятельности. Если же, напротив, продуктивность на второй минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак астенического состояния.
ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ОПРОСНИК ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
17
(Я. Йирасек)
Цель: изучение общей осведомленности ребенка, уровня развития основных мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения).
Материал: бланк опросника Я. Йирасека.
Ход работы: ребенку предлагается ответить на ряд вопросов. Ответы испытуемого фиксируются в протоколе.
Инструкция: "Сейчас я задам тебе несколько вопросов. Твоя задача ответить на них как можно полнее и правильнее".
Опросник
- Какое животное больше - лошадь или собака?
- Утром вы завтракаете, а днем...?
- Днем светло, а ночью...?
- Небо голубое, а трава...?
- Черешни, груши, сливы, яблоки - это что?
- Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?
- Что такое Москва, Ростов, Киев?
- Который час показывают часы (показать на часах)?
- Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это..., маленькая овечка - это...?
- Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что в них одинакового?
- Почему во всех автомобилях есть тормоза?
- Чем похожи друг на друга молоток и топор?
- Чем похожи друг на друга белка и кошка?
- Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?
- Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание - это что?
- Какие ты знаешь транспортные средства?
- Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?
- Почему люди занимаются спортом?
- Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?
- Почему на конверт нужно приклеивать марку?
Обработка данных проводится с помощью ключа.
Ключ
| № п/п | Правильный ответ | Не совсем правильный ответ | Неправильный ответ |
| Лошадь = 0 баллов | - | - 5 баллов | |
| Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов | - | Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = - 3 балла | |
| Темно = 0 баллов | - | - 4 балла | |
| Зеленая = 0 баллов | - | - 4 балла | |
| Фрукты = 1 балл | - | - 1 балл | |
| Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.п.) = 0 баллов | - | - 1 балл | |
| Города = 1 балл | Станции = 0 баллов | - 1 балл | |
| Правильно показано = 4 балла | Показаны правильно только четверть, целый час, четверть и час = 3 балла | Не знает часов = 0 баллов | |
| Щенок, ягненок = 4 балла | Только один из двух правильных ответов = 0 баллов | - 1 балл | |
| На кошку, потому что у них обеих по 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов | На кошку (без называния признаков подобия) = - 1 балл | На курицу = - 3 балла | |
| Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл | Одна причина = 0 баллов | Он не ехал бы без тормозов и другие ошибочные ответы = -1 балл | |
| Два общих признака (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди, с задней стороны они плоские) = 3 балла | Одно подобие = 2 балла | 0 баллов | |
| Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла | Одно подобие = 2 балла | 0 баллов |
1.9. Тест «Сложная фигура». А.Рей – Остерриц.
Тест позволяет оценить развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий.
Правильность воспроизведения деталей при копировании образца отражает уровень развития восприятия,
образных представлений, координации глаз-рука.
Правильность воспроизведения по памяти – показатель уровня развития зрительной памяти.
Область применения: исследование зрительно-пространственных представлений и саморегуляции у школьников.
Описание методики. Ребёнку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему даётся один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребёнку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребёнка получается разноцветным, причём цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры.
По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный ребёнком, убираются. Через 15-20 минут ребёнку дают новый лист бумаги и предъявляют инструкцию. После этого повторяется процедура, описанная выше (со сменой карандашей) с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и ребёнок делает рисунок по памяти. На этом этапе многие дети утверждают, что ничего не помнят. В этом случае надо сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».
В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребёнку даются задания, не требующие рисования.
Коррелирует при использовании батареи тестов: 1.2, 1.3, 1.5, 1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.12, 1.14. 1.16, 1.17, 1.20.
Инструкция 1.
«Перерисуй на этом листе фигуру-образец».
Инструкция 2.
«Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Всё, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе». Если ребёнок утверждает, что ничего не помнит, сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».
Обработка и интерпретация данных:
Оценка копирования образца и его воспроизведения по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям.
Способ воспроизведения фигуры.
При оценке способа воспроизведения учитываются:
а) степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры (большой прямоугольник, расчленённый на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры);
б) последовательность изображения разных деталей.
Нулевой уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.
Первый уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.
Второй уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.
Третий уровень имеет два разных варианта:
а) воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, объединяющих по два или четыре треугольных сектора;
б) воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы.
Четвёртый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (двух диагоналей, вертикали и горизонтали); затем изображаются внутренние детали (и, возможно, оставшиеся лини, разделяющие большой прямоугольник).
Пятый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии (две диагонали, вертикаль и горизонталь); затем изображаются внутренние детали.
Способ воспроизведения свидетельствует об уровне планирования и организации действий . В младшем школьном возрасте он тесно связан также с уровнем развития логического мышления (операций анализа и синтеза).
Для шестилетнего возраста нормальными являются второй и третий уровни. Допустим также первый уровень, который, однако, свидетельствует о невысоком уровне развития организации действий. Нулевой уровень говорит об импульсивности, которая может быть вызвана интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или серьёзной педагогической запущенностью.
Для 7 – 8 лет уже и первый уровень – это показатель инфантильности, задержки в развитии планирования и организации действий.
Для 9 лет нормальными являются третий и четвёртый уровень. Второй уровень – некоторая задержка в развитии планирования и организации действий. Первый уровень – показатель грубых нарушений.
В 10 лет нормальны четвёртый и пятый уровни. Второй и третий уровни – показатели некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.
Снижение уровня организации действий может вызываться состоянием острой тревоги (обычно оно связано с общим сильным повышением уровня тревожности, но иногда бывает следствием острого стресса).
Возрастные нормы, отражающие способ воспроизведения, одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано интеллектуальными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ обычно оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а в некоторых случаях даже выше. Это объясняется тем, что при наличии образца усиливается сосредоточенность на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая ребёнка от анализа фигуры в целом.
Правильность воспроизведения деталей:
В качестве отдельных деталей рассматриваются следующие:
а) большой прямоугольник;
б) диагональ прямоугольника;
в) вторая диагональ прямоугольника;
г) вертикальная ось прямоугольника;
д) горизонтальная ось прямоугольника;
е) круг в секторе 1;
ж) горизонтальная линия в секторе 2;
з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается);
и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;
к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается).
Нумерация секторов.
Таким образом, имеется 10 деталей. За деталь «а» ставится:
* 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;
* 1 балл – если изображён прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, а также в случае, если сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены).
За каждую из деталей «б», «в», «г» и «д» ставится по:
* 2 балла, если она делит прямоугольник приблизительно на две половины;
* 1 балл – в противном случае (оценка производится «на глаз»).
За наличие каждой из деталей «ж», «з», «и», «к» ставится по 1 баллу.
Если деталь расположена в требуемом секторе и в правильном повороте, то за неё ставится ещё один дополнительный балл (если отсутствует большой прямоугольник, то дополнительный балл не ставится; если прямоугольник имеется, но не разделён на сектора, то дополнительный балл ставится в случае, когда деталь находится на правильном месте по отношению к прямоугольнику).
Максимальный балл за воспроизведение деталей – 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте).
Минимальный балл – 0 (не изображена ни одна из деталей образца).
Ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей приведены в таблице 1.
Все описанные пробы направлены на исследование элементарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи - или внешней, или внутренней и осуществляются они работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего обнаруживают несостоятельность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.
Наиболее сложный вид движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе .
Исследование двигательной сферы
1. Кинестетический праксис.
Праксис поз по зрительному образцу (4 - 5 лет).
Инструкция: «Делай, как я. Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно исследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.
Праксис поз по кинестетическому образцу.
Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» затем рука «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.
Оральный праксис.
Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается, вытягивает губы в трубочку, выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам, надувает щеки, хмурится, поднимает брови и т.д. Вариантом может быть выполнение по словесной инструкции.
2. Динамический (кинетический) праксис.
Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет).
Инструкция: «Делай, как я» далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем - с зафиксированным языком (слегка прикушенным) и закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки.
Реципрокная (разнонаправленная) координация рук.
Инструкция: Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я. Несколько раз вы вместе с ребенком делаете реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.
Проба Хеда (с 8 лет).
Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, то, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После каждой пробы принимается свободная поза. Позы:
1) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;
2) Левая рука горизонтально на уровне груди;
3) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);
4) Левая рука вертикально на уровне носа;
5) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);
6) Левая рука вертикально на уровне груди - правая горизонтально прикасается к ладони левой;
7) Правая рука вертикально на уровне груди - левая прикасается кулаком к ладони правой;
3. Пространственный праксис (соматогностические функции)
Проба Тойбера.
Вы несколько раз одновременно прикасаетесь к двум местам на теле ребенка и просите его показать, куда вы коснулись. В этом случае важен учет обоих прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере.
Проба Ферстера.
Экспериментатор рисует пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.
Проекция прикосновения.
Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на человечке». (Рисунок стандарта А4).
Реципрокная координация рук.
Инструкция: «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6 - 8 смен позиций» .
4. Конструктивный праксис (копирование фигур)
Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.
Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) другой.
Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые меняет в процессе копирования экспериментатор для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний.
Время копирования фиксируется.
Тест Рея-Остеррица. (с 7 лет). По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.
Копирование изображений с поворотом на 180°. Экспериментатор и ребенок сидят друг напротив друга, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематичного человечка. Инструкция: «Нарисуй себе такого же «человечка», но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция: «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рука у твоего человечка?» если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «переверни к себе эту фигурку».
5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы)
Инструкция: «на одни стук подними руку и сразу опусти. На два стука - не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец - покажи мне кулак» .
Под праксисом понимают целенаправленное действие. Человек усваивает в процессе жизни массу специальных двигательных актов. Многие из этих навыков, формируясь при участии высших корковых механизмов, автоматизируются и становятся такой же неотъемлемой способностью человека, как и простые движения. Но при поражении корковых механизмов, участвующих в осуществлении этих актов, возникают своеобразные двигательные расстройства - апраксии, при которых нет ни параличей, ни нарушений тонуса или координации и даже возможны простые произвольные движения, но более сложные, чисто человеческие двигательные акты нарушаются. Больной вдруг оказывается не в состоянии выполнять такие, казалось бы, простые действия, как рукопожатие, застегивание пуговиц, причесывание, зажигание спички и т.д. Апраксин возникает прежде всего при поражении теменно-височно-затылочной области доминантного полушария.
Вследствие нарушения плана действия при попытках выполнить задание больной совершает много ненужных движений. В отдельных случаях наблюдается парапраксия, когда выполняется действие, лишь отдаленно напоминающее данное задание. Иногда наблюдаются также персеверации, т.е. застревание на каких-либо действиях. Например, больного просят произвести манящее движение рукой. После выполнения этого задания предлагают погрозить пальцем, но больной по-прежнему выполняет первое действие .
Для исследования праксиса предлагают ряд заданий. Предъявляют также задания на действия с воображаемыми предметами. Оценивают, как ребенок может подражать показываемым действиям.
Таким образом, для исследования праксиса применяют также специальные психологические методики. В этих методиках большое значение имеет то, как выполняет ребенок задание: действует ли он по методу проб и ошибок или по определенному плану.
Важно помнить, что праксис формируется по мере созревания ребенка, поэтому маленькие дети не могут выполнять еще таких простых действий, как причесывание, застегивание пуговиц и т.д. Апраксии в их классическом виде, как и агнозии, встречаются преимущественно у взрослых.
Глава 3
Диагностика учащихся
Нейропсихологическая диагностика позволяет определить, на каком возрастном этапе произошел «сбой» программы развития. Это является основой для построения адекватных коррекционных программ.
Разработанный А.Р. Лурия метод качественного анализа не только выявляет нарушенные звенья психической деятельности, но и те структуры мозга, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении. Лурия считал, что психометрический подход для нейропси-хологической топической диагностики не подходит и достоверность диагноза обеспечивается не статистическими данными, а совпадением характера нарушений различных психических функций при определенном синдроме.
Нейропсихологическое обследование детей должно быть профессиональным, системным, вычленяющим механизмы и причины дефектов. Многие из существующих методик диагностики и коррекции построены по принципу симптома. Например, если ребенок не говорит, то считается необходимым исследовать и корректировать речь. Если неграмотно пишет, то элиминировать дефект письма. Такой подход не выявляет причину и механизм дефекта, а лишь описывает фасадные проявления ней-ропсихологического синдрома. Восстановительная работа в этом случае также должна идти не от симптома, а от механизма нейропсихологического нарушения. Так, например, если у ребенка нарушено письмо, то невозможно научить его писать при помощи изматывающих тренировок. Следует помнить, что процесс письма состоит из нескольких звеньев, и нарушение каждого из них может привести к дисграфии, т.е. частичному нарушению навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
При диагностике и коррекции необходимо учитывать что формирование мозговой организации идет сниз\ вверх (от ствола к правому полушарию), от задних отделов к передним, справа налево (от правого полушария к левому), слева вниз (от передних отделов левого полушария к стволовым образованиям).
Для нейропсихологической диагностики можно рекомендовать книги Л.С. Цветковой «Нейропсихологичес-кие методы обследования детей» (М.: Педагогическое общество России, 2000) и «Схема нейропсихологического обследования детей» под редакцией A.B. Семенович (М: МПГУ, 1999). Кроме того, есть методики Ю.В. Микадзе, ОН. Усановой и др.
В лаборатории А. Р. Лурия разработана система количественного анализа, по которой выполнение нейропсихо-логических тестов оценивается по четырехбалльной шкале:
0 баллов - правильное выполнение теста;
1 балл - 75% правильно выполненного теста и 25% ошибок;
2 балла - 50% правильно выполненного теста и 50% ошибок;
3 балла - 100% ошибок.
3 .1. Схема нейропсихологического заключения
1. Характеристика личности ребенка.
2. Анамнез (течение беременности, прохождение родов, развитие ребенка, соматические заболевания, жалобы родителей, динамика развития отдельных психологических симптомов).
3. Функциональные, моторные и сенсорные асимметрии.
4. Данные экспериментально-психологического исследования:
состояние гностических процессов; состояние праксиса (пальцевого праксиса позы, пространственного, динамического, орального); характеристика внимания;
характеристика речевых процессов (письма, чтения); характеристика счета; характеристика памяти;
характеристика интеллектуальной деятельности; характеристика эмоциональных реакций.
Оценка полученных данных. Характеристика синдрома.
Рекомендации.
Для исследования соматических заболеваний необхо димы беседа с родителями и изучение медицинской карты ребенка Кроме того, эффективно использование тесту «Гомункулюс». разработанного A.B. Семенович.
Тест «Гомункулюс»
Тест предназначен для диагностики соматических нарушений. Рисунок следует увеличить до стандарта A4. Тест выполняется ведущей рукой. Ребенку предлагается раскрасить рисунок. Все, что для него актуально, он отметит на рисунке. Важно обращать внимание на то, с чего начинается раскраска. По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы по рисунку: Кого ты раскрасил? Как его зовут? Сколько ему лет? Что он сейчас делает? Чем он вообще занимается? Любимое и нелюбимое занятие? Боится ли он чего-нибудь? Где живет? С кем? Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)? Какое у него настроение? Его самое заветное желание? Чем бы он защищался от врагов? Какое у него здоровье? Что и как часто болит? Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?
Интерпретация A.B. Семенович некоторых цементов теста «Гомункулюс».
Пуговицы, деление туловиша пополам - желудочно-кишечные заболевания. Искривленная линия пуговиц - сколиоз позвоночника. Пуговицы до конца - запоры, энурез, энкопрез.
Цветные руки - не развита тонкая моторика рук.
Красные уши - недоразвитие фонематического слуха, слуховые галлюцинации.
Красные волосы, дорисованная шапка - вегетососу-дистая дистония. гидроцефалия.
Красный рот - астма, кашель.
Красные волнистые линии - сосудистые нарушения.
Перевязка на горле, бусы, воротник - воспаленные миндалины, ситуативные воспоминания, обвитие пуповиной во время беременности, дисфункция щитовидной железы, тахикардия.
Румянец на шеках - дисфункция щитовидной железы.
Маленький рот. его отсутствие - логопедические проблемы.
Нераскрашенная фигура - асоматогнозис (невосприятие собственного тела).
Не раскрашена нижняя часть тела - энурез, энкопрез.
Нос - фаллос (в сочетании с красными губами и не прорисованной нижней частью может свидетельствовать о сексуальных проблемах или мастурбации). Ситуативно - просмотр порнофильма накануне.
Сильный нажим на рисунке - обозначено больное место.
Пятно на теле - гипертонус обозначенной части тела.
Затемненная левая сторона - функциональные нарушения сердечной деятельности.
Помеченные суставы - подвывихи при рождении, боль в суставах.
Крупные штрихи раскраски - органические нарушения, эписиндром.
ОБ: мозговые органические нарушения, внутричерепное давление, слуховые галлюцинации, дисфункция желчевыво-дяших путей.
ОБ: внутричерепное давление, логоиевроз, сколиоз (искривление) позвоночника.
3.3. Исследование двигательной сферы
У детей с задержкой психического развития нередко наблюдается недостаточное развитие моторики, различных видов движения. Они плохо скоординированы, снижена скорость, отсутствует ритмика и плавность движений. Известно, что каждый участок мозга вносит свое специфическое участие в организацию полноценного предметного действия, соответственно по двигательным нарушениям можно определить, какой участок мозга «не срабатывает».
1. Кинестетический праксис (праксис - способность осуществлять сложные целенаправленные движения и действия). По нему исследуются кинестетические ощущения, которые обеспечиваются теменными зонами коры больших полушарий головного мозга.
Праксис поз по зрительному образцу (4-5 лет). Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.
Праксис поз по кинестетическому образцу. Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.
Оральный праксис. Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается; вытягивает губы в трубочку; выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и др.
2. Динамический (кинетический) праксис. Проверяется последовательность и способность переключения с одного действия на другое, что обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария. В этом процессе участвует мозолистое тело, координирующее совместную работу обоих полушарий.
Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет). Инструкция «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем - с зафиксированным языком (легко прикушенным) и с закрытыми глазами Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро-ладонь-кулак».
Реципрокная (перекрестная, разнонаправленная) координация рук. Инструкция: «Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я». Несколько раз вы делаете вместе с ребенком реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.
Проба Хэда (с 8 лет). Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. Позы:
б) левая рука горизонтально на уровне груди;
в) правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);
г) левая рука вертикально на уровне носа;
д) левая рука держит правое плечо (затем правое ухо).
е) левая рука вертикально на уровне груди - правая рука горизонтально ладонью прикасается к ладони левой,
ж) правая рука вертикально на уровне груди - левая рука прикасается кулаком к ладони правой.
3.
Пространственный праксис. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность пространственного, слухового и вестибулярного анализаторов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона.
Соматогностические функции.
Реиипрокная координация рук. Инструкция. «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6-8 смен позиции»
4. Конструктивный праксис. Исследование оптико-пространственных действий, за которые ответственны темен-но-затылочные зоны мозга.
Копирование фигур.
Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги. Инструкция: «Нарисуй эти фигурки». Копирование выполняется сначала одной рукой, зл-тем (на новом листе бумаги) - другой.
Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зе-теный, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом бумаги строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний Время копирования фиксируется.
По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой Тест применим с 7 лет.
Копирование изображении с поворотом на 180 градусов. Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг др\-га, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематического «человечка». Инструкция «Нарисуй себе такого же "человечка", но так. чтобы гы видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рукл у твоего человечка?» Если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «Переверни к себе эту фигурку».
5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы). Исследование роли речи, регулирующей движения, за которые ответственны лобные и лобно-височные зоны мозга.
Инструкция: «На один стук подними руку и сразу опусти. На два стука - не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец покажи мне кулак».
3.4. Исследование познавательных процессов и восприятия
Развитие восприятия различной модальности (зрительное, пространственное, аудиальное. тактильное) создает основу для формирования познавательных процессов и речи
1. Зрительно-предметное восприятие
Зрительный гнозис (осознанное, адекватное восприятие информации)
Восприятие и узнавание предметов, обозначение их словом - функция средневисочных отделов левого полушария. Дифференцированное восприятие, вычленение су -щественных признаков, процесс сравнения, целостный образ-представление - функция средневисочных отделов левого полушария, затылочных и лобных зон мозга
Дорисовывание до целого - исследование функции затылочных отделов, зоны ТРО и лобных отделов мозга
Исследуется восприятие предметных, реалистических изображений. Ребенку предлагается рассмотреть картинки. Инструкция: «Что здесь нарисовано?» Выясняется, нет ли у ребенка тенденции к инверсии (справа налево и/или снизу вверх) вектора восприятия.
Пространственный гнозис
Понимание пространственного расположения стрелок на часах и связь их со временем (квазипространственные представления) обеспечиваются теменно-затылочными отделами правого и левого полушарий. Узнавание пространственно-ориентированных цифр и букв - функция те-менно-затылочных отделов левого и правого полушарий.
Проба «Зеркальные буквы». Инструкция: «Покажи, какая из букв написана правильно».
Проба «Слепые часы». Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколь ко времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается. Следует внимательно отнестись к упрочению в опыте ребенка вое приятия часов именно в таком варианте
* Проба Бентона. Ребенку показывают один из верхних образцов, затем закрывают его и просят показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения
Соматопространственный гнозис
Сохранность схемы тела, понимание правого н левого в пространственных ощущениях и их ориентировке в пространстве являются функцией теменных п теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий.
Вербальная инструкция: «Покажи правой рукой стул, тевой рукой люстру».
Вербальная инструкция: «Раздели линией лист бумаги на две части - левую и правую. Правую сторону отметь красным крестиком, левую сторону - синим. На правой стороне листа нарисуй круги, а на левой - треугольники»
Вербальная инструкштя: «Назови этот палец, теперь этот и т.д.».
Восприятие цвета и лица является функцией затылочных отделов преимущественно правого полушария (затылочные отделы левого полушария участвуют в назывании цвета).
Инструкция: «Назови цвета фигурок».
Инструкция: «Разложи все фигурки по цвету».
Слуховой гнозис
Узнавание неречевых звуков (шелест бумаги, шум дождя, поезда, звон ложечки о стакан), музыкальных и песенных мотивов является функцией теменно-височных отделов правого полушария. Восприятие ритмов и их оценка являются функцией верхневисочных отделов левого полушария. Ошибки воспроизведения: лишние удары - дисфункция теменно-височных отделов: персеверации - дисфункция заднелобных отделов, недостаточность ударов и замедленность - дисфункции афферентных систем нижнетеменных отделов мозга.
Восприятие ритмов. Инструкция. «Сколько раз я стучу?» (2. 3, 4 удара.) Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?»
Воспроизведение ритмов. Инструкция: «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцу (2. 3. 3. 2. 3. 2 удара и т.д.).
3.5. Исследование памяти
Память играет существенную роль в развитии мышления, организации и мотивов поведения. В раннем детстве память заменяет мышление, а у подростков играет лишь вспомогательную роль в нем. При исследовании памяти у детей следует изучать способность к опосредованному запоминанию (как зону ближайшего развития).
Зрительно-предметная память
В случае дисфункции лобных отделов мозга наблюдаются персеверации (навязчивое, цикличное повторение одних и тех же движений, мыслей, переживаний, застревание на звуке или слоге), контаминации и др. В случае дисфункции затылочных отделов мозга - смешение фоновых и стимульных картинок.
«Шесть фигур». Перед ребенком на 10-15 секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20-25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).
В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20-25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.
Прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации исследуется через 20-25 минут. Перед ребенком кладется чистый лист. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне ее; можно схематически, можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или фрагмента».
Рис. 3.14. Картинка «Лето»
Слухоречевая память
При поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга возникает ретроактивное торможение. Нарушение непосредственного запоминания говорит о дисфункциях глубинных структур мозга.
«Две группы по три слова». Инструкция: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори ешс слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задают вопрос: «Какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирую щего задания ребенка просят повторить, какие слова были в первой и- во второй группах. Нормативным считаетег непосредственное полноценное воспроизведение с тре-
тьего раза. Прочность слухоречевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам).
«Шесть слов». Инструкция: «Я скажу тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить в том же порядке. Слушай: рыба, печать, дрова, рука, дым, ком». Ребенок повторяет. При неудачном воспроизведении тест повторяется до четырех раз. После чего проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить таблица умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор спрашивает: «Какие слова мы запоминали?» Ребенок отвечает. Нормативы эффективности выполнения теста такие же, как и в предыдущем, но в качестве обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка слов.
Рассказ. Инструкция: «Слушай короткий рассказ и постарайся его пересказать как можно точнее». Экспериментатор рассказывает, ребенок повторяет. При неполном пересказе обязательны наводящие вопросы для оценки продуктивности пассивной и активной памяти ребенка. Например, рассказ Л.Н. Толстого «Галка и голуби»: «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби ее узнали и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее тоже не признали и выгнали».
3.6. Исследование внимания
Для исследования внимания можно использовать таблицы Шульта и Анфилова-Крепилина, тест Тулуз-Пье-рона.
Таблица Шульта. Инструкция: «Найди цифры от 1 до 15. Найди красные цифры от 15 до 1». Нарушение концентрации внимания может быть связано с дисфункцией лобных отделов мозга.
Таблица Анфилова-Крепилина. Инструкция: «Вычеркивай во всех строчках только букву А. Затем только буквы Е и И». Исследуется точность, прочность и распределение внимания.
3.7. Исследование речи
Автоматизированная речь. Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в старшем возрасте - в обратном порядке); посчитать от 1 до 10 и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и др.
Фонематический слух. Инструкция: «Повторяй за мной: б-п, д-т, з-с и т.д.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо. дочка-точка, бочка-почка, коза-коса; скороговорки». Попросите ребенка показать части тела: бровь, ухо, рот. плечо, локоть, глаз.
Речевая артикуляция и кинетика. Инструкция: «Повторяй за мной: 6-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон-стол-стон, би-ба-бо, бо-би-ба; дом-том, кора-гора, меч-печь; половник-полковник, полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши».
Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.
Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком» «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (еле ва, сзади и др.). Ребенку задается вопрос-задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом - осень; перед весной - лето; облако под землей, над деревом трава?»
Построение самостоятельного речевого высказывания Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы
3.8. Исследование интеллекта
Наглядно-образное мышление
Инструкция: «Собери из разрезанных картинок целый предмет». Если ребенок организует деятельность при помощи педагога, то можно предположить дисфункцию лобных долей мозга.
Сюжетная картинка «Разбитое стекло». Инструкция: «Расскажи, кто виноват? В чем смысл картинки?» Непонимание смысла, содержания и причинности может быть связано с дисфункцией лобных долей левого полушария.
Решение арифметических задач адекватно возрасту. Понимание и логичное решение задач являются функцией лобных и средневисочных долей мозга.
«Четвертый лишний» (предметный). Инструкция: «Какой из этих предметов лишний?» После того как ребенок ответил правильно, вы спрашиваете: «Как можно одним словом назвать три оставшихся предмета или сказать о них одним предложением?»
«Четвертый лишний» (вербальный). Инструкция та же, что и в предыдущем тесте, с той лишь разницей, что исключается лишнее слово, например кошелек, портфель, чемодан, книга.
Исследование счета. Инструкция: «Назови числовой ряд в прямом порядке, затем в обратном. Назови числа 78, 32, 18, 3 и т.д. Напиши число, которое я тебе скажу. Какое число больше, а какое меньше? Поставь нужный знак: 9 ? 2 = 7, 100 ? 54 = 46 и т.д.». Нарушение функции счета возникает из-за дисфункции лобных и теменно-затылочных отделов левого полушария.
Произвольность и самоконтроль являются функцией лобных отделов мозга.
Сформированность произвольность
Инструкция: «Правильно отвечая на вопросы, не произноси слова "да", "нет" и не называй цвета». Сформированность произвольности предполагает соблюдение ребенком правил исследования, быстрые и правильные ответы на 9-12 вопросов, например таких:
Кошки живут в воде?
Летом небо какое? Вода мокрая? Взрослые любят играть? Ты мальчик?
Какие ты любишь яблоки? У меня глаза какие? На тебе одежда прозрачная? Снег черный? Летом трава какая? Крокодилы летают? Холодильник какой? Самоконтроль и произвольность
Инструкция: «Рассмотри по очереди четыре картинки и опиши изображенные на них ситуации. Предложи свои варианты разрешения проблем». Если ребенок объясняет, что причины неудач в скамейке, качелях, горке, краске, т.е. неудачи не зависят от персонажей, то он еще не умеет контролировать свои действия. Если ребенок видит причину неудач в самом герое и предлагает потренироваться, подрасти, позвать на помощь, значит, у него развиты навыки самоконтроля и произвольности. Если ребенок видит причины неудач и в герое, и в объекте, то это может говорить о хорошей способности к разностороннему анализу ситуации.
