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Nisso, um grande papel é atribuído ao professor, o diretor musical, que é uma autoridade incondicional para um pré-escolar que ainda não desenvolveu uma visão de mundo.

A criança aceita prontamente o sistema de valores de outra pessoa, usa-o ativamente nas relações com colegas, pais, etc. Só gradualmente ele destaca suas prioridades pessoais. No período da infância pré-escolar, ocorre sua formação e desenvolvimento emocional em atividade. Por isso, são tão importantes os acentos corretos colocados pelo professor, que contribuem para a compreensão das imagens musicais e do significado das obras.

Um grande papel na compreensão do lado emocional do trabalho tem a vivência das experiências psicológicas da vida pessoal: alegrias, tristezas, perdas, perdas, separações, encontros, etc.

A formação do pensamento musical é influenciada por:

• Fatores sociopsicológicos.
• O nível de musicalidade (a presença de vários tipos de ouvido musical: interno, harmônico, polifônico, pitch, melódico).
• O nível de desenvolvimento da atenção (voluntário, pós-voluntário; qualidades como volume, seletividade, estabilidade, possibilidade de distribuição, comutação).

A estrutura da personalidade contém pensamento musical e percepção musical, que estão interligados, mas não idênticos.

O processo de percepção é realizado apenas no momento do som da música, o pensamento musical está ativo simultaneamente com a percepção e depois dela. Podemos dizer que a percepção da música inclui um processo de pensamento, que por sua vez afeta a percepção. Sabe-se o quanto é importante desenvolver a atividade cognitiva da criança - a capacidade de analisar o que ouve, comparar, generalizar, encontrar e compreender as conexões e relações entre sons musicais e objetos.

O pensamento figurativo permite que a criança vá além do comum, opere com ideias sobre objetos específicos, suas propriedades, desperta o pensamento associativo, inclui a memória figurativa. Tal trabalho mental visa preservar as impressões experimentadas durante a percepção da música.

Um grande papel no desenvolvimento do pensamento musical através da percepção da música é desempenhado pela imaginação, que neste caso é considerada como um processo mental de criação de imagens, incluindo som, modelando situações combinando elementos da experiência pessoal.

No momento da percepção da música, a imaginação reprodutiva e criativa se desenvolve através das técnicas de aglutinação (a partir de partes da criação de uma imagem), analogia (determinando os mesmos momentos em diferentes partes da música), hiperbolização (aumento, diminuição ou alteração nas representações) , acentuação (destacar uma frase ou parte de uma obra), tipificação (destacar motivos recorrentes em uma melodia ou partes de uma obra.

Para criar imagens na percepção da música, é necessário incluir a memória voluntária e involuntária, seus vários tipos - emocional, figurativo, lógico, de curto e longo prazo.

A música pode transmitir qualquer emoção experimentada no mundo real.

Mas a compreensão dessas sensações é baseada apenas na experiência da criança, esses sentimentos que estão prontos para despertar. A percepção de uma melodia por uma criança muda significativamente em cada estágio de seu crescimento. Na idade pré-escolar, a percepção melódica torna-se uma das formas mais importantes de percepção entoacional, o que é importante para o desenvolvimento ativo do pensamento musical em geral. O diretor musical precisa selecionar um repertório de escuta que ajude a criança a olhar para o seu mundo interior, ouvir a si mesma, compreender a si mesma e aprender a pensar musicalmente.

A percepção da música deve ocorrer em um ambiente livre. O professor ajusta preliminarmente a criança à natureza do trabalho, contribuindo para o relaxamento e a capacidade de se concentrar nos sons. Você precisa aprender a perceber a música não apenas com os ouvidos, mas também como inalar seu aroma, senti-la na língua, senti-la com a pele, tornar-se um som para que a música permeie da ponta dos dedos dos pés aos pés. raízes do seu cabelo... É importante não deixar a música fora de sua atenção por um momento.

A base para o desenvolvimento do pensamento musical é a formação de ideias dos alunos sobre conceitos como os meios de expressão musical (tempo, timbre, registro, tamanho, dinâmica, ritmo, melodia, acompanhamento, textura, forma etc.); tesauro de termos e conceitos musicais; a emergência de um significado pessoalmente significativo da percepção musical, que se torna possível devido à semelhança e ressonância da semântica da linguagem musical e das estruturas semânticas do inconsciente de uma pessoa. Imagens inconscientes, entrando em ressonância com a música, são amplificadas, tornando-se assim acessíveis à consciência. Ou seja, o inconsciente faz parte do pensamento musical. Ela nutre todas as etapas e operações do processo de pensamento com o material mental necessário, que é significativo para o resultado final.

A percepção da música antecede qualquer outro tipo de atividade musical (cantar, tocar instrumentos musicais, movimento rítmico-musical), está presente em todos os tipos de jogos musicais e didático-musicais.

É por isso que é um meio necessário de cognição e está intimamente ligado ao desenvolvimento do pensamento musical, memória, atenção e imaginação. Não é uma cópia passiva de um impacto instantâneo, mas um processo criativo "ao vivo". A percepção da música auxilia na formação e desenvolvimento de habilidades como identificar a relação das sensações, percepção e imaginação, compreender a relação entre percepção objetiva e subjetiva, sua conexão com a imaginação e a memória, bem como características como significância e generalização, objetividade e integridade, rapidez e correção. , seletividade, constância, etc.

O pensamento musical ativa a atenção, a memória, a imaginação.

Além disso, inclui outros tipos de pensamento na obra: convergente (lógico, em pequena medida), sequencial, etc. O pensamento unidirecional se manifesta em tarefas que exigem a única resposta correta (por exemplo, determinar a forma musical de uma obra , descobrir o nome de um instrumento, etc.) . O pensamento intuitivo, o pensamento associativo se manifesta na determinação da natureza da música.

A inclusão dos tipos de pensamento acima na obra contribui para a formação da capacidade de analisar (esquemas da estrutura das obras), sintetizar (isolar a ressonância de um som individual de uma obra, a mais alta ou a mais baixa), generalizar (encontrar partes de uma obra com a mesma dinâmica), classificar (a que classe os instrumentos pertencem, executar obras), dar definições de conceitos (sobre gêneros de música, danças folclóricas, etc.).

Você pode usar as seguintes tarefas para desenvolver o pensamento:

• analisar a direção do movimento da melodia e gravá-la graficamente;
• determinar qual instrumento toca a melodia na obra, quais instrumentos soam no acompanhamento;
• a que gênero de arte musical a obra pertence;
• que meios de expressão musical podem ser distinguidos na criação de uma imagem nesta obra, etc.

O pensamento divergente é considerado alternativo, desviando-se da lógica. Está mais intimamente associado à imaginação e se qualifica inequivocamente como criativo, gerando ideias e designs originais. Envolve várias respostas a uma pergunta, e às vezes muitas, e todas elas estarão corretas. Por exemplo, sobre a natureza do trabalho. Cada um percebe à sua maneira e tudo o que a criança disser será verdade. O professor não deve esquecer de elogiar a criança. Isso lhe dá confiança, o desejo de continuar ouvindo música e falar sobre isso, ajuda a ficar mais relaxado.

Você pode oferecer às crianças que desenhem os sons da música com tintas, todos serão diferentes e todos terão os corretos. O desenvolvimento do pensamento divergente na percepção da música contribui para a formação de originalidade, flexibilidade, fluência (produtividade) de pensamento, facilidade de associação, hipersensibilidade, emotividade, etc.

Além disso, tanto diretamente no momento da percepção da música por uma criança, quanto após o processo de percepção (ao discutir uma obra, expressando seus pensamentos sobre o que as crianças vivenciaram junto com a música), desenvolve todo tipo de pensamento: verbal-lógico , visual-figurativo, visual-efetivo, e suas formas: teórica, prática, arbitrária, involuntária, etc.

É seguro dizer que a percepção da música é um meio de desenvolver o pensamento musical.

Contribui para a inclusão no trabalho de tipos de pensamento como convergente, intuitivo, associativo, divergente, verbo-lógico, visual-figurativo, visual-efetivo nas formas teórica, prática, arbitrária e involuntária. Assim, a percepção da música é um dos meios poderosos de ativar o processo de pensamento dos pré-escolares, o que contribui para o desenvolvimento da inteligência geral e da personalidade como um todo.

O pensamento musical-figurativo é uma condição necessária para a percepção ou reprodução do conteúdo artístico de uma obra musical. Caracteriza-se pelo fato de se basear em material figurativo. As imagens musicais são sequências sonoras com significado entoacional, cujo conteúdo são os sentimentos, emoções e experiências de uma pessoa.
Sabe-se que o conteúdo artístico de uma obra musical se expressa por meio de melodia, ritmo, andamento, dinâmica etc., que em geral é uma linguagem específica da música. O desenvolvimento do pensamento musical-figurativo pressupõe, portanto, uma compreensão, antes de tudo, da linguagem da música e a percepção do fato de que a música não retrata o mundo visível, mas expressa, principalmente, a atitude sensual de uma pessoa para este mundo. E sua figuratividade é limitada apenas pela onomatopeia (por exemplo, canto dos pássaros), conexões entre sensações auditivas e visuais, associação (o canto dos pássaros é uma imagem da floresta, sons altos são leves, leves, finos; sons baixos são escuros, pesados, grossos) .

Uma característica da música é que ela é desprovida de visualização objetiva. Os mesmos sentimentos e, portanto, a entonação sonora de sua expressão, podem ser causados ​​por diferentes circunstâncias, fenômenos ou objetos. Portanto, a percepção da imagem musical apresenta certa dificuldade. Consequentemente, um dos principais métodos para desenvolver a compreensão da expressividade figurativa da música é o método de concretizar a imagem por meio da análise de uma cadeia sequencial: representação de uma imagem objetiva (por exemplo, uma cena de dança), sentimentos causados ​​por essa imagem objetiva , meio de expressão musical desses sentimentos.

O conteúdo da representação musical-figurativa é solicitado, antes de tudo, pelo gênero da peça, sua forma, título, para a canção - pelo texto, etc., e os meios de expressão são sempre predeterminados pelo autor da peça. a obra musical. Assim, a questão toda é descobrir com o aluno quais sentimentos a imagem objetiva apresentada evoca, e indicar a ele como os sentimentos evocados se refletem nessa peça musical.
No processo de análise dessa cadeia, é preciso evitar sobrecarregar o pensamento do aluno com detalhamento excessivo da imagem objetiva e buscar um mínimo de generalizações. O objetivo da análise é descobrir qual estado emocional (humor) ou qualidade volitiva de uma pessoa causa uma determinada imagem objetiva, ou seja, alegria, diversão, alegria, ternura, desânimo, tristeza; ou - ponderação, determinação, energia, contenção, perseverança, falta de vontade, seriedade, etc. Em seguida, são analisados ​​os meios de expressão musical característicos de um determinado humor ou qualidade volitiva: modo, andamento, dinâmica, ataque sonoro (forte ou macio) outro.
O principal meio expressivo é, obviamente, a melodia - seu caráter entoacional, organização rítmica, divisão em motivos, frases, períodos etc., que é percebido de maneira semelhante à fala, afetando não apenas o som, mas também o significado. Esta circunstância é muito importante para o desenvolvimento do pensamento musical-figurativo, especialmente a analogia do sentido entoacional da melodia de um discurso emocionalmente rico. Afinal, ao começar a aprender a tocar acordeão de botão, o aluno já tem alguma experiência de vida: consegue distinguir os estados emocionais das pessoas ao seu redor, distinguir suas qualidades volitivas, é capaz de perceber e reproduzir falas emocionalmente ricas e também tem alguma experiência musical. Tudo isso é um pré-requisito necessário e lógico para o desenvolvimento bem-sucedido de uma compreensão do significado entoacional de uma melodia e, consequentemente, o desenvolvimento do pensamento figurativo musical. A questão toda é confiar habilmente nessa experiência, usando-a como conhecimento e habilidades previamente adquiridos.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA

AGÊNCIA FEDERAL DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE UGORSK

FACULDADE DE ARTES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE MÚSICA

Elegível para defesa

"__" ___________ 200__

Cabeça departamento ____________

RASHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO MUSICAL DE ESTUDANTES JUNIOR EM AULAS DE MÚSICA

(trabalho de qualificação final)

especialidade "05.06.01 - Educação musical"

Supervisor:

candidato ped. Ciências,

Professor Associado Tekuchev V.V.

Khanty-Mansiysk

Introdução

Capítulo 1

1.1. Pensamento musical: pesquisa multinível

1.2. Desenvolvimento da teoria do pensamento musical nas obras de pesquisadores estrangeiros e nacionais

1.3. Estrutura do pensamento musical

Capítulo 2

2.1. Características psicofisiológicas do desenvolvimento de estudantes mais jovens

2.2. Fatores do ambiente social que influenciam o desenvolvimento do pensamento musical de alunos mais jovens.

2.3. Princípios básicos de interação entre uma criança e um professor no espaço da música

Capítulo 3

3.1. Critérios para o desenvolvimento do pensamento musical de crianças em idade escolar e seu diagnóstico na fase de averiguação do experimento.

3.2. Formas e métodos de trabalho no desenvolvimento do pensamento musical de alunos mais novos em aulas de música

3.3. Os resultados do trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento musical de alunos mais jovens

Conclusão

Bibliografia

Introdução

A necessidade de um estudo multifacetado do desenvolvimento do pensamento musical em crianças é reconhecida como um problema agudo da pedagogia musical moderna. O mais favorável para o desenvolvimento do pensamento musical por meio da música é a idade escolar, pois é nesse período que se estabelece a cultura básica de uma pessoa, a base de todos os tipos de pensamento. Atualmente, a abordagem racionalista unilateral do sistema educacional está em crise, e os olhos de muitos professores e pais estão voltados para a arte.

O problema do pensamento musical como tal existe na ciência moderna há relativamente pouco tempo e é um dos mais atraentes em musicologia teórica, pedagogia musical e psicologia. Ao mesmo tempo, as origens genéticas desse problema podem ser vistas em tempos bastante distantes - o século XVIII - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Por muitos anos, a atenção dos pesquisadores se concentrou em componentes individuais do processo de educação e educação. E somente no século 20, os professores voltaram-se para a personalidade da criança, começaram a desenvolver sua motivação na aprendizagem, formas de formar necessidades. Foram criados conceitos na Europa e na Rússia que levam diretamente aos problemas do pensamento musical. Nas obras de V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. N. Kholopova e outros, revela-se o nível cultural do pensamento musical, em que o significado de uma obra musical é considerado por meio de entonações, gêneros e estilos de contextos históricos e culturais de épocas. O aspecto social do problema é estudado nas obras de A. N. Sohor, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

Nas obras de B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky e outros, a formação histórica e o desenvolvimento do pensamento musical são considerados.

O nível musicológico, antes de tudo, através das especificidades entoacionais da arte musical, como base da imagem musical, é exposto nas obras de B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. A. Mazel, E. V. Nazaikinsky, A. N. Sohor, Yu. N. Kholopov , B. L. Yavorsky e outros.

Por outro lado, a própria pedagogia da música acumulou material rico, de uma forma ou de outra, relacionado com o problema do pensamento musical (trabalhos de pesquisa de T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Mas ainda há muitas ambiguidades no campo do pensamento musical figurativo. O próprio conceito de "pensamento musical" ainda não recebeu o status de um termo estritamente científico. A questão não está apenas no estudo relativamente insuficiente desse fenômeno, mas também em suas diferenças em relação ao que é chamado de pensamento propriamente dito. E embora a área de conceitos e operações lógicas desempenhe um certo papel, tanto no processo de criação de uma obra musical quanto em sua percepção, é bastante claro que ela não determina as especificidades do pensamento musical. Portanto, a questão da legitimidade desse conceito ainda está em aberto.

Todas as tentativas de tocar no tema do pensamento musical não constroem, no entanto, uma teoria integral, estruturalmente completa e amplamente desenvolvida.

mirar Nosso trabalho de pesquisa é fundamentar as formas pedagógicas de desenvolvimento efetivo do pensamento musical em crianças em idade escolar primária em aulas de música.

Objeto de estudoé um processo educativo musical no ensino fundamental, focado no desenvolvimento da capacidade de pensamento musical.

Objeto de estudo– gestão pedagógica do processo de desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos no contexto das aulas de música.

De acordo com o objetivo do estudo, as seguintes tarefas :

1. Com base na análise da literatura sobre o tema de pesquisa, identificar os traços característicos do conceito de "pensamento musical".

3. Determinar os indicadores empíricos dos níveis de formação do pensamento musical nos alunos mais jovens.

4. Determinar as formas, métodos e condições pedagógicas mais eficazes para organizar as atividades educativas nas aulas de música para ativar o pensamento musical dos alunos mais novos;

5. Verificar a eficácia da metodologia para o desenvolvimento do pensamento musical no processo de pesquisa experimental.

Nosso estudo foi baseado em hipótese que o sucesso do desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos é possível se sua experiência cognitiva for enriquecida pela expansão do vocabulário musical-entoacional e pela ativação do pensamento produtivo, imaginação, fantasia, intuição, representações musicais-auditivas.

– análise da literatura sobre o problema em estudo;

– generalização e sistematização do material teórico;

– supervisão pedagógica intencional;

- estudo e generalização da experiência pedagógica avançada dos professores de música;

– diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento musical das crianças;

– trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos.

A novidade do trabalho de pesquisa está em uma compreensão abrangente da teoria do pensamento musical. As disposições de defesa incluem o seguinte:

– foram identificadas diversas abordagens ao estudo do pensamento musical com base na análise teórica: cultural, sociológica, lógica, histórica, musicológica, psicológica e pedagógica, o que permitiu preencher esta categoria com o seguinte conteúdo: o pensamento musical inclui os principais padrões de pensamento em geral, e sua especificidade é determinada pela figuratividade, natureza entoacional da arte musical, semântica da linguagem musical e autoexpressão ativa do indivíduo no processo de atividade musical. A entonação é a principal categoria do pensamento musical;

– distinguem-se dois níveis estruturais: “sensorial” e “racional”. O elo entre eles é a imaginação musical (auditiva). O primeiro nível inclui os seguintes componentes: performances emocionais-volitivas e musicais. Para o segundo - associações; intuição criativa; métodos lógicos de pensamento (análise, síntese, abstração, generalização); linguagem musical;

– é determinado que o pensamento musical é formado no meio social, seu desenvolvimento é influenciado por vários fatores: família, círculo íntimo (parentes, amigos), meios de comunicação individual e de massa, aulas de música na escola, etc.

Base metodológica pesquisas compõem os conceitos de cientistas nacionais e estrangeiros: V. M. Podurovsky sobre o papel do pensamento musical na atividade mental do indivíduo; B. V. Asafiev sobre a entonação como princípio semântico fundamental da música; L. A. Mazel sobre a relação entre o conteúdo da música e os meios de sua expressão; V. V. Medushevsky sobre a dependência do pensamento figurativo da experiência passada, o conteúdo geral da atividade mental de uma pessoa e suas características individuais; conceitos musicais e pedagógicos de programas de autor; obras musicais e pedagógicas (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva e L. V. Shkolyar), nas quais as formas, métodos e meios de formar o pensamento musical em uma atividade musical e pedagógica específica são fundamentado.

Trabalho experimental foi realizada com base na escola secundária No. 3 em Khanty-Mansiysk.

O trabalho é composto por uma introdução, três capítulos, uma conclusão e uma lista de referências.

A introdução fundamenta a relevância do estudo, define o objeto, assunto, meta, objetivos, hipótese, base metodológica, métodos de pesquisa.

O primeiro capítulo "Fundamentos metodológicos para o desenvolvimento do pensamento musical infantil" explora a natureza multinível do pensamento musical, caracteriza-o como um processo mental de uma pessoa e delineia a estrutura do pensamento musical.

O segundo capítulo "Fundamentos teóricos para o desenvolvimento do pensamento musical em alunos do ensino fundamental" examina as características psicofisiológicas do desenvolvimento de crianças em idade escolar, fornece os fatores do ambiente social que influenciam o desenvolvimento do pensamento musical em alunos mais jovens, e também revela a princípios básicos de interação entre uma criança e um professor no espaço da música.

No terceiro capítulo "Trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento musical de crianças em idade escolar em aulas de música" foi realizado o diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento musical de crianças em idade escolar, a sequência de organização e realização de pesquisas sobre o desenvolvimento do pensamento musical das crianças foi revelado, e a eficácia da metodologia desenvolvida foi mostrada.

Na Conclusão, com base nos resultados obtidos no decurso da análise teórica e do trabalho experimental, são tiradas conclusões.

A lista de literatura utilizada no trabalho é composta por 67 fontes.

Capítulo 1. Fundamentos metodológicos para o desenvolvimento do pensamento musical em escolares

1.1 Pensamento musical: pesquisa multinível

Pensar (inglês - pensar; alemão - denkens; francês - pensee), em termos gerais, é definido como um processo de reflexão generalizada da realidade, que surgiu da cognição sensorial com base na atividade prática humana.

Sendo um fenômeno sócio-histórico complexo, o pensamento é estudado por muitas ciências: filosofia(em termos de análise da relação entre subjetivo e objetivo no pensamento, sensual e racional, empírico e teórico etc.); lógica(a ciência das formas, regras e operações do pensamento); cibernética(em conexão com as tarefas de modelagem técnica de operações mentais na forma de "inteligência artificial"); psicologia(estudar o pensamento como uma atividade real do sujeito, motivada por necessidades e voltada para objetivos que tenham significado pessoal); linguística(em termos da relação entre pensamento e linguagem); estética(analisar o pensamento no processo de criação e percepção de valores artísticos); ciência da ciência(estudo da história, teoria e prática do conhecimento científico); neurofisiologia(lidar com o substrato cerebral e os mecanismos fisiológicos do pensamento); psicopatologia(revelando vários tipos de violações das funções normais do pensamento); etologia(considerando os pré-requisitos e características do desenvolvimento do pensamento no mundo animal).

Recentemente, o aumento do interesse de filósofos, esteticistas, musicólogos, professores é causado pelos problemas do desenvolvimento do pensamento musical. Naturalmente, esse problema é multifacetado e, ao considerá-lo, os pesquisadores também contam com dados de diferentes ciências.

Nível filosófico geral considera o pensamento musical como um dos tipos de pensamento artístico. De acordo com conceitos filosóficos modernos, “o pensamento é definido como a forma mais elevada de reflexão ativa da realidade objetiva, consistindo em conhecimento proposital, mediado e generalizado pelo sujeito das conexões e relações existentes de objetos e fenômenos, na criação criativa de novas ideias, na previsão de eventos e ações”. .

O material musical não é apenas um som natural, mas um som artisticamente significativo e apropriadamente transformado em um material de reflexão musical de forma sensual. Portanto, o pensamento musical como atividade é um processo de transformação da realidade sonora em artístico-figurativa. Ela é determinada pelas normas da linguagem musical, “é preenchida de “conteúdo linguístico”, uma vez que os elementos e regras de uma dada linguagem tornam-se sua matéria, e aparece como “pensamento linguístico”, como realização efetiva de uma e capacidade auditiva”. . Tal compreensão do pensamento musical é totalmente consistente com a conhecida posição da filosofia sobre a essência do pensamento que se desenvolve em conexão com a linguagem e com base na atividade prática (neste caso, musical).

nível estético. Muitos trabalhos sobre estética (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov, etc.) o mundo, ideal estético, métodos criativos. O pensamento é um componente integral da atividade humana, seu plano ideal. Assim, o pensamento musical, como pensamento artístico, é um processo criativo, pois a música, como outras formas de arte, é um tipo de atividade estética que tem caráter criativo. Ao mesmo tempo, muitas vezes, o conceito de "pensamento musical" é identificado com o do compositor, como o tipo mais criativo e produtivo responsável pela criação de novas músicas. O pensamento do ouvinte atua como um tipo mais passivo-reprodutivo, associado a atos mentais que servem à percepção da música já existente. O objeto comum de pensamento do compositor, intérprete e ouvinte é uma peça musical. Ao mesmo tempo, as características da atividade de cada um dos participantes na comunicação musical estão associadas à alocação de objetos específicos nesse objeto. Assim, o pensamento do compositor concentra-se na tarefa de criar, a partir de suas representações musicais e figurativas, o texto musical de uma obra musical, o pensamento do intérprete está na tarefa da incorporação sonora desse texto, e o pensamento do ouvinte se volta às representações figurativas produzidas pelo som musical. Além disso, as obras de arte “só podem ser percebidas se as leis pelas quais a percepção musical é realizada correspondem às leis da produção musical. Em outras palavras, a música só pode existir se, em alguma parte muito importante, as leis da criatividade musical e da percepção musical coincidirem...”. .

A música, em seus padrões culturais e históricos, nos apresenta uma oportunidade única de reviver o “tempo petrificado” do passado no processo de performance e percepção e novamente torná-lo duradouro e esteticamente vivenciado. Isso se deve ao fato de que a percepção de obras musicais de épocas anteriores passa por entonações, gêneros, estilos, característicos da cultura da época.

A categoria artística geral mais importante é a entonação. A entonação é inseparável da sociedade; é um aspecto específico da essência ideológica e ideológica de uma determinada época social refletida de uma maneira específica. É através da entonação que o artista é capaz de refletir a realidade. A entonação carrega qualidades informativas, pois transmite os resultados da reflexão ao ouvinte. Assim, a entonação é uma generalização do valor artístico de cada época histórica.

Uma das chaves, na compreensão da arte musical no processo de pensamento musical é a categoria de “gênero”. “O gênero musical é o eixo de conexão entre a arte musical e a própria realidade; um gênero musical é um tipo de música constantemente recorrente que se fixa na consciência do público...”. É assim que V. Kholopova responde a esta pergunta. . Assim, podemos dizer que um gênero é um tipo de obra musical que se desenvolveu no âmbito de um determinado propósito social e forma de existência da música, com um tipo de conteúdo e meios de execução estabelecidos. Sendo a base de qualquer processo musical e comunicativo, o gênero atua como um intermediário entre o ouvinte e o compositor, entre a realidade e seu reflexo em uma obra de arte. É por isso que a categoria "gênero" torna-se uma das chaves para a compreensão da arte da música no processo de pensamento musical.

No contexto desta seção, é necessário compreender o significado do termo "estilo". De acordo com a teoria de V. Medushevsky, “estilo é a originalidade inerente à música de um determinado período histórico, a escola nacional de compositores e o trabalho de compositores individuais. Assim, eles falam sobre o estilo do histórico, nacional, individual. .

Encontramos uma interpretação diferente e mais ampla de "estilo" em outras fontes. Assim, de acordo com a teoria de M. Mikhailov, o estilo é um sistema de meios expressivos que serve para incorporar um ou outro conteúdo ideológico e se desenvolveu sob a influência de fatores extra-musicais da criatividade musical (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov e outros.). Esses fatores incluem a visão de mundo e a atitude do compositor, o conteúdo ideológico e conceitual da época, os padrões gerais do processo musical e histórico. Como principal determinante do estilo musical, os pesquisadores chamam a natureza da pessoa criativa, seus traços emocionais, as características do pensamento criativo do compositor, "visão espiritual do mundo". Ao mesmo tempo, também é enfatizada a importância dos fatores sócio-históricos, nacionais, de gênero e outros fatores de formação do estilo. Para compreender o estilo, no processo de pensamento musical, conceitos como “reserva de entonação”, “senso de estilo”, “configuração de estilo” tornam-se relevantes.

Um ouvinte sofisticado é facilmente orientado em estilos e graças a isso ele entende melhor a música. Ele distingue facilmente, por exemplo, formas dissecadas, estritas e esbeltas, quase arquitetônicas, do classicismo musical da fluidez do barroco, sente o caráter nacional da música de Prokofiev, Ravel, Khachaturian, reconhece a música de Mozart, Beethoven ou Schumann por os primeiros sons.

Os estilos musicais estão associados aos estilos de outras artes (pintura, literatura). Sentir essas conexões também enriquece a compreensão da música.

nível lógico. O pensamento musical implica compreender a lógica de organizar várias estruturas sonoras das mais simples às mais complexas, a capacidade de operar com o material musical, encontrar semelhanças e diferenças, analisar e sintetizar e estabelecer relações.

Em sua forma mais geral, o desenvolvimento lógico do pensamento musical contém, de acordo com a conhecida fórmula de B.V. Asafiev, “imt”, onde i é o impulso inicial, m é movimento, desenvolvimento, t é conclusão.

A compreensão da organização lógica do tecido sonoro, por um lado, e a vivência da essência expressiva da imagem artística musical, por outro, criam em sua síntese o pensamento musical no sentido pleno desse conceito. Pensar neste caso é uma reflexão na mente do sujeito da atividade musical da imagem musical, entendida como uma combinação de racional e emocional. Somente a fusão dessas duas funções básicas do pensamento musical torna o processo de atividade musical e mental artisticamente completo.

Nível sociológico enfatiza a natureza social do pensamento musical. “Todas as formas de pensamento musical são realizadas com base em uma “linguagem” especial, que difere da usual verbal (verbal), e da linguagem das fórmulas matemáticas ou lógicas, e da “linguagem das imagens”. Isso é “linguagem musical”.... A linguagem musical (assim como a linguagem verbal) é um produto da sociedade”. . É verdade que não “palavras” prontas da linguagem musical vivem na consciência e na prática públicas, mas apenas mais ou menos estáveis ​​em cada época, mas mudando gradualmente sob a influência de condições sócio-históricas, “tipos de palavras”, em a base da qual o compositor cria suas próprias entonações individuais. Assim, o material utilizado pelo pensamento musical do compositor, intérprete e ouvinte tem origem social.

Em diferentes povos e em diferentes épocas, encontramos, juntamente com padrões semelhantes de pensamento musical, também muito diferentes, específicos de culturas individuais. E isso é natural, pois cada época cria seu próprio sistema de pensamento musical, e cada cultura musical gera sua própria linguagem musical. A linguagem musical forma a consciência musical no processo de comunicação com a música em um determinado ambiente social.

Nível psicológico. O estudo das obras de arte permite aos psicólogos julgar as leis do pensamento, a interação das esferas "lógicas" e "emocionais", representações e associações abstratas e figurativas, imaginação, intuição, etc. Portanto, o pensamento musical, segundo os psicólogos musicais L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, e nós compartilhamos seu ponto de vista, nada mais é do que repensar e generalizar as impressões da vida, um reflexo na mente humana de um músico imagem, que é a unidade do emocional e do racional.

Além disso, pesquisadores desse nível distinguem três tipos de pensamento: compositor, intérprete e ouvinte (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport, etc.).

Em que ouvinte vai operar no processo de sua percepção musical com ideias sobre sons, entonações e harmonias, cujo jogo desperta nele vários sentimentos, memórias, imagens. Aqui nos deparamos com um exemplo de pensamento visual-figurativo.

Executor Uma pessoa que lida com um instrumento musical compreenderá os sons da música no decorrer de suas próprias ações práticas, encontrando as melhores formas de executar o texto musical que lhe é oferecido. Então, se uma pessoa, ao compreender música, é dominada por reações psicomotoras, motoras, isso indica a predominância de um tipo de pensamento musical visual-efetivo.

Finalmente, compositor, desejando transmitir suas impressões de vida nos sons da música, ele as compreenderá usando as leis da lógica musical, que se revela na harmonia e na forma musical. Isso se manifesta pelo pensamento lógico abstrato.

Nível pedagógico. O conhecido professor V. Sukhomlinsky argumentou que "a educação musical não é a educação de um músico, mas, acima de tudo, a educação de uma Pessoa". Com base em suas palavras, o objetivo e o significado da pedagogia em geral e da pedagogia musical em particular são agora claramente identificados: esta é a formação e o desenvolvimento da personalidade da criança. Formando uma personalidade, desenvolvemos seu intelecto, suas habilidades individuais, formamos sua consciência como reguladora do comportamento e desenvolvemos o pensamento, formando o núcleo da personalidade - sua autoconsciência.

Qual o papel da arte, da música nesse processo? "A música, realizando muitas tarefas vitais, é chamada para resolver, talvez a coisa mais importante - para incutir nas crianças um senso de envolvimento interior na cultura espiritual da humanidade, para incutir uma posição de vida das crianças no mundo da música." . Em toda a história da pedagogia musical russa, a experiência teórica e prática mais interessante foi acumulada, o que nos convence de que o processo de percepção da música, desde a infância, e todos os tipos de atividades musicais e performáticas são controlados e regulados pelo artístico consciência (musical), que é formada e desenvolvida através dos processos de pensamento artístico (musical). .

Formando o pensamento musical, introduzimos uma pessoa no mundo da arte porque este é um mundo que, diferentemente do mundo da ciência, contém valores espirituais, morais: isso é VERDADE, BELEZA, BEM, como o maior valor em si mesmo. Portanto, ao abrir o mundo da arte a uma pessoa, nós a ajudamos a percorrer o caminho do conhecimento de si mesmo e do mundo em que vive. Com essa abordagem, o pensamento artístico e, como variação dele, o pensamento musical, é um processo de autoconhecimento e manifestação da beleza espiritual de uma pessoa no caminho da compreensão criativa e transformação da vida e da arte. L.V. Goryunova, analisando o conteúdo das aulas de música na escola, enfatiza a necessidade de entendê-la como uma única atividade artística e criativa conjunta do professor e dos alunos, voltada para a compreensão do mundo e de si mesmos, para a autocriação, para a revelação da moral e essência estética da arte, na apropriação de valores universais.

Nível musical. De acordo com os principais musicólogos domésticos, a característica mais característica da música é sua natureza entoacional. A palavra "entoação" na história da arte musical existe há muito tempo e possui vários significados. A entonação era chamada de parte introdutória antes do canto gregoriano, o prelúdio introdutório no órgão antes do canto do coral, certos exercícios de solfejo, entonação nas artes cênicas - pura ou falsa tocando em instrumentos não temperados baseados em micro-tom de som -proporções, canto puro ou falso. Todo o conceito de entonação da música foi desenvolvido por B.V. Asafiev. Ele fundamentou cientificamente a visão da arte musical como arte entoacional, cuja especificidade reside no fato de incorporar o conteúdo emocional e semântico da música, assim como o estado interno de uma pessoa é incorporado nas entonações da fala. Asafiev usou o termo entonação em dois sentidos. A primeira é a menor partícula expressiva e semântica, “entonação de grão”, “célula” da imagem. O segundo significado do termo é usado em sentido amplo: como uma entonação igual à duração de uma obra musical. Nesse sentido, a música não existe fora da entonação. A forma musical é o processo de mudança de entonação. . É a natureza entoacional que determina tanto as especificidades do próprio pensamento musical quanto a maneira de considerar seus componentes.

O principal portador de significado musical e significado em uma peça de música é a entonação.

Seguindo B. Asafiev, a teoria da entonação foi desenvolvida nas obras de V. Medushevsky. “A entonação musical é uma personificação direta e clara das energias da vida. Pode ser definida como uma unidade semântico-som. .

Disso segue-se que para o desenvolvimento do pensamento musical é necessário formar um dicionário de entoação sistematizado.

Assim, do exposto, pode-se concluir que pensamento musical- um tipo de pensamento artístico, é um tipo especial de reflexão artística da realidade, consistindo na cognição e transformação proposital, mediada e generalizada pelo sujeito dessa realidade, criação criativa, transmissão e percepção de imagens musicais e sonoras. A especificidade do pensamento musical é determinada pela natureza entoacional e figurativa, o conteúdo espiritual da arte musical e a auto-expressão ativa do indivíduo no processo de atividade musical.

A peculiaridade do pensamento musical é definida com bastante precisão por Asafiev no processo de análise do termo “dicionário de entonação musical” que ele introduziu. Em sua teoria da entonação, a entonação, em sentido amplo, é entendida como o significado da fala, seu tom mental, humor. Em um mais estreito - "fragmentos de música", "formações melódicas", "momentos memoráveis", "grãos de entonação".

A abordagem da entonação na pedagogia musical é apresentada de forma mais holística no programa de música para a escola secundária de D. B. Kabalevsky. O tema central de seu programa é o tema do segundo trimestre da segunda série - "Entonação", "uma vez que atende a todos os requisitos para a abstração final, torna-se o ponto de virada a partir do qual o programa começa a ascender do abstrato ao o concreto, ao todo em um novo nível" .

Assim, o fenômeno do pensamento musical atua como uma formação multinível, considerada do ponto de vista de várias ciências.

Uma análise de várias abordagens para o estudo do pensamento do ponto de vista do nosso estudo nos levou a identificar três aspectos mais importantes do desenvolvimento do pensamento musical em alunos mais jovens: volume, conexão e criatividade.

1.2 Desenvolvimento da teoria do pensamento musical nas obras de pesquisadores estrangeiros e nacionais

Em um estudo abrangente do pensamento musical, não podemos prescindir da história, pois em relação ao seu desenvolvimento, esclarecem-se as etapas da formação da teoria do pensamento musical.

A história do surgimento do conceito de "pensamento musical" é bastante difícil de rastrear. A arte musical, como um tipo especial de atividade espiritual e mental de uma pessoa, é conhecida há muito tempo.

Encontramos a primeira tentativa de interpretar o conceito de pensamento musical no filósofo alemão I. Herbart em 1811, que distinguiu entre sensações auditivas e pensamento musical no processo de ouvir música. Assim, Herbart passou a entender que a música é percebida com base em sentimentos e depois processada com a participação do pensamento racional.

O filósofo alemão E. Hanslick, em 1854, expressou claramente a ideia de “liderança aperceptiva” no processo de percepção da música. Para ele, o intelecto de uma pessoa que é capaz de perceber a música esteticamente pode antecipar seu fluxo, ultrapassar e retornar, o que, de fato, corresponde ao princípio da reflexão antecipatória.

Junto com conclusões tão valiosas, Hanslik ao mesmo tempo tenta provar que a música se divide apenas em formas sonoras, e não há fundamento para falar sobre significados musicais e conexões semânticas, pois em geral a música não carrega significado. No futuro, o trabalho de Hanslick serviu como ponto de partida para muitos musicólogos e estéticos da Europa Ocidental.

K. Fechner em sua "Introdução à Estética" (1876) estabelece a tarefa de analisar os princípios estéticos e a percepção estética.

A percepção estética, em sua opinião, é acompanhada de ideias estéticas. São representações-memórias, representações-associações que se fundem em um fluxo coerente de impressões.

O surgimento da atual teoria do pensamento musical pode ser considerado a partir do lançamento da obra do musicólogo alemão G. Riemann "Musical Logic" (1873), onde se notou pela primeira vez que uma peça musical só pode ser compreendida comparando e percepções sonoras e ideias contrastantes.

Final do XIX e início. Séculos XX marca uma nova etapa no desenvolvimento da teoria do pensamento musical. Psicólogos e musicólogos estão passando do estudo da percepção e representação para o estudo dos processos de pensamento em geral. Assim, aplicando a teoria dos significados linguísticos (semântica) na musicologia, O. Stieglitz (1906) diz que a palavra na música atua como um sinal de sentido. Ele chega à conclusão muito importante de que a especificidade da música é mais completamente compreendida através de sua percepção direta do que através da "gramática" da linguagem verbal.

A próxima etapa no desenvolvimento da teoria do pensamento musical é a publicação do livro de R. Muller-Fraienfels "Psicologia da Arte" (1912).

A pesquisa de Muller-Fraienfels adquire especial significado porque revela a objetividade da coexistência do pensamento musical e tenta classificá-lo, observando dois tipos de pensamento musical:

- um tipo que objetiva suas experiências musicais, não inclinado a ver algo específico nelas;

- um tipo que vê nas impressões musicais algo específico, diferente dos outros.

Assim, R. Müller-Fraienfels chegou perto de resolver o problema do que constitui o pensamento especificamente musical.

No futuro, o estudo do cientista e compositor tcheco O. Zich "Percepção estética da música" (1910) contribuiu para a solução desse problema. Ele conecta a percepção musical com o pensamento musical, entendendo-a como uma conexão do lado sensorial da experiência com a consciência da organização do conteúdo do fluxo sonoro. Zich acreditava que uma parte integral do dom da percepção musical é a capacidade de reconhecer e reter no pensamento a continuidade de propriedades únicas entre um amplo fluxo de percepções.

Em geral, os trabalhos científicos de Zich criaram uma tradição em pedagogia e psicologia musical, que foi desenvolvida por pesquisadores como, por exemplo, o suíço E. Kurt. Na sua obra "Prerequisites for Theoretical Harmony and Tonal System" (1913), deu continuidade ao estudo da experiência musical, subjacente a qualquer tipo de actividade musical. Kurt distingue entre a base sensual de uma experiência musical, ou um impulso fisiológico externo, e uma essência psicológica, ou uma experiência musical interna propriamente dita. Em trabalhos subsequentes, o pesquisador tenta traçar a relação entre a base sensorial e a experiência interior, que acaba por refletir a relação entre a consciência e o subconsciente. Esta foi uma conquista significativa na psicologia musical: pela primeira vez, foi colocado o problema da correlação entre o racional e o irracional no processo de pensamento musical.

Mas, apesar de todos os resultados da pesquisa, não ficou claro - qual é a forma de compreender o significado de uma obra musical.

O esteta checo G. Mersmann tentou responder a esta questão na sua obra “Applied Musical Aesthetics” (1926), onde escreve que uma peça musical deve ser considerada como um fenómeno puro.

O professor e músico V. Gelfert continuou seus estudos de pensamento musical no artigo "Notas sobre a Questão da Fala Musical" (1937). Analisando o processo de pensamento musical, o autor introduz o conceito de "imaginação musical". Comparando a fala musical e coloquial, Gelfert chega à conclusão de que os fenômenos musicais não podem ser explicados pelas leis da fala humana, e que a principal diferença entre música e fala é que ela não é capaz de transmitir conceitos.

A questão da cognição do significado musical permaneceu em aberto até a publicação do livro de B. V. Asafiev "Forma Musical como Processo" (1930). A entonação musical como manifestação do pensamento. O pensamento, para se tornar expresso pelo som, torna-se entonação, entonação. .

Assim, chegamos à consideração da teoria real do pensamento musical. Os estudos deste nível devem incluir os trabalhos dos cientistas domésticos B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov , O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Tyulina, Yu. N. Kholopova e outros.

Uma diferença importante entre os estudos culturais russos e a musicologia é que o pensamento musical é visto como um pensamento produtivo e criativo, que é a unidade de três tipos principais de atividade humana: reflexão, criação e comunicação.

O sociólogo soviético A. Sohor, identificando os principais padrões do pensamento musical como um fenômeno social, acredita, com razão, que além de “conceitos ordinários expressos em palavras e representações visuais ordinárias que se materializam em expressões visíveis, o compositor necessariamente – e muito amplamente – usa especificamente “conceitos” musicais, “ideias”, “imagens”.

Assim, o pensamento musical é realizado com base na linguagem musical. É capaz de estruturar os elementos da linguagem musical, formando uma estrutura: entoação, rítmica, timbre, temática, etc. Uma das propriedades do pensamento musical é a lógica musical. O pensamento musical se desenvolve no processo da atividade musical.

A informação musical é recebida e transmitida através da linguagem musical, que pode ser dominada pelo envolvimento direto na atividade musical. A linguagem musical é caracterizada por um certo “conjunto” de tipos estáveis ​​de combinações sonoras (entonações) que obedecem às regras (normas) de seu uso. Também gera textos de mensagens musicais. A estrutura do texto da mensagem musical é única e inimitável. Como já observado, cada época cria seu próprio sistema de pensamento musical e cada cultura musical gera sua própria linguagem musical. A linguagem musical forma a consciência musical exclusivamente no processo de comunicação com a música em um determinado ambiente social.

No contexto do nosso estudo, as obras de V. V. Medushevsky desempenham um papel importante na compreensão do problema do pensamento musical. Em suas obras, ele revela a posição fundamental da teoria do pensamento musical: todos os valores que a arte contém são valores espirituais. Compreender o seu significado só é possível através do auto-aperfeiçoamento, através do desenvolvimento do próprio mundo espiritual, lutando pelo conhecimento da beleza e da verdade.

Uma etapa importante no desenvolvimento da teoria do pensamento musical é a posição de que ela tem uma estrutura. Este problema foi desenvolvido por M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov e outros: “No processo de evolução da criatividade artística, à medida que os meios expressivos são enriquecidos, surgem modelos estáveis ​​de pensamento estrutural. Os princípios do pensamento estrutural são infinitos e múltiplos.

No curso do desenvolvimento da teoria do pensamento musical, também foi desenvolvido um aparato categórico para a pesquisa sobre esse assunto. Os principais autores ao mesmo tempo foram N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko e outros. Foram eles que expressaram a ideia de que na musicologia uma visão extremamente geral e ao mesmo tempo que compreende o processo de formação, funcionamento, interação e mudança de entonações como as menores unidades de significado musical.

1.3 Estrutura do pensamento musical

A estrutura do pensamento musical deve ser considerada em unidade com a estrutura do pensamento artístico.

A análise da literatura científica permite distinguir dois níveis estruturais no fenómeno do pensamento artístico, correspondendo a dois níveis de cognição - emocional e racional. A primeira (emocional) inclui emoções e representações artísticas em sua unidade sintética, e para alguns autores, as emoções artísticas tornam-se para as representações artísticas aquela “forma não conceitual especial na qual o pensamento artístico ocorre”. . O nível racional inclui a associatividade e a natureza metafórica do pensamento artístico. . Assim, a atividade mental aparece na "unidade do emocional e do racional". S. Rubinshtein fala sobre o mesmo. . O elo de ligação entre os níveis "sensual" e "racional" do pensamento artístico é a imaginação, que tem uma natureza emocional-racional. Isso também é confirmado pelos pesquisadores L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Agora, tendo uma ideia da estrutura do pensamento artístico, discutida acima, vamos delinear os níveis e destacar os componentes constituintes do pensamento musical.

Em primeiro lugar, partimos da posição de que o pensamento musical, sendo produto da atividade intelectual, obedece às leis gerais do pensamento humano e, portanto, é realizado com a ajuda de operações mentais: análise, síntese, comparação, generalização.

O segundo ponto de partida é que o pensamento musical é um dos tipos de pensamento artístico.

Terceiro – é o pensamento que tem caráter criativo, e o quarto – revela as propriedades específicas da música.

O processo de pensamento foi profundamente investigado pelo psicólogo soviético S. Rubinshtein. A base de seu conceito S.L. Rubinstein colocou a seguinte ideia: “o principal modo de existência do mental é sua existência como processo ou atividade”, o pensamento é um processo porque “é uma interação contínua de uma pessoa com um objeto”. Ambos os lados do pensamento aparecem em unidade. “O processo de pensar é, antes de tudo, a análise e a síntese do que se distingue por análise, isto é, então, abstração e generalização...”. [ibid., pág. 28]. Além disso, o cientista distingue dois níveis diferentes de análise: a análise de imagens sensoriais e a análise de imagens verbais, observando que no nível da cognição sensorial há uma unidade de análise e síntese, que aparece na forma de comparação, e na transição para o pensamento abstrato, a análise aparece na forma de abstração. A generalização também é de dois níveis: na forma de generalização e generalização propriamente dita [ibid., p. 35].

Compartilhando os pontos de vista de Rubinstein, não podemos deixar de levar em conta a opinião de outro pesquisador, V.P. Pushkin, que provou que no estudo do pensamento criativo produtivo, o lado processual do pensamento deve estar em primeiro plano. Com base nos pressupostos acima, consideramos possível voltar em nosso estudo para o lado processual do pensamento musical, que se reflete no Esquema 1.

Esquema 1. A estrutura do pensamento musical

Como vemos pelo esquema apresentado, o cientista do pensamento musical distingue dois níveis estruturais, convencionalmente chamando-os de "sensuais" (I) e "racionais" (II). Ele remete os componentes da performance emocional-volitiva (nº 1) e musical (nº 2) ao primeiro nível.

Ao mesmo tempo, a imaginação musical (auditiva) (nº 3) atua como um elo entre eles.

O segundo nível de pensamento musical é representado pelos seguintes componentes: associações (nº 4); intuição criativa (nº 5); métodos lógicos de pensamento, incluindo análise, síntese, abstração, generalização - grupo de componentes nº 6; linguagem musical (nº 7).

Esta é uma expressão esquemática da estrutura do pensamento musical como um processo.

Assim, o processo de pensamento começa com uma comparação inconsciente da "memória" sensorial da experiência passada e a experiência de novas informações musicais.

O sucesso posterior da implementação do processo cognoscível depende do nível de percepção musical. Uma vez que a principal função do pensamento, ao perceber uma peça musical, é a reflexão e processamento da informação recebida, então o pensamento musical deve receber a informação relevante, operar com ela, fazer generalizações e conclusões. Um dos principais componentes do pensamento musical é o domínio da informação musical. Este lado é chamado semântico.

O processo de domínio da linguagem musical requer a inclusão de todo o complexo de habilidades musicais: memória musical, ouvido musical, senso de ritmo.

Agora vamos dar uma olhada mais de perto nos componentes estruturais do pensamento musical.

Segundo B. M. Teplov, “a percepção da música é conhecimento musical do mundo, mas conhecimento emocional”. A atividade intelectual é uma condição necessária para a percepção da música, mas seu conteúdo não pode ser compreendido de forma não emocional.

As emoções fazem parte dos mecanismos mentais do pensamento musical. A ciência moderna prova que as emoções e os sentimentos se desenvolvem e desempenham um papel extremamente importante na estrutura da atividade mental humana. Ideias sobre a unidade dos processos cognitivos e emocionais permeiam todas as obras de Rubinstein. O desenvolvimento das emoções intelectuais ocorre em unidade com o desenvolvimento do pensamento. A formação semântica torna-se a fonte das emoções, que é o principal estímulo, motivo da atividade humana, e assim as emoções exercem a função reguladora da atividade.

P. M. Yakobson refere-se às emoções intelectuais como um sentimento de surpresa, uma sensação de confiança, prazer de um resultado mental, um desejo de conhecimento. A música é, antes de tudo, uma área de sentimentos e humores. Na música, como em nenhum outro lugar nas artes, as emoções e o pensamento estão intimamente interligados. O processo de pensar aqui está saturado de emoções. As emoções musicais são um tipo de emoções artísticas, mas de um tipo especial. “Para despertar a emoção... como algo significativo, o sistema de sons chamado música deve ser refletido em uma imagem ideal”, diz Teplov, “a emoção, portanto, não pode ser nada além de uma coloração subjetiva de percepção, ideias, ideias. ” Para evocar emoções musicais, as relações de altura devem se desenvolver em entonação e se transformar em uma imagem subjetiva interna. É assim que os processos de percepção e pensamento se entrelaçam e interagem.

Como qualquer atividade, a música está associada às atitudes, necessidades, motivos e interesses do indivíduo. Um dos elementos principais e formadores de significado nele é o motivo cognitivo. Assim, o processo de pensamento em música e seus resultados passam a ser objeto de avaliação emocional do ponto de vista dos motivos cognitivos. Essas características emocionais na ciência psicológica são geralmente chamadas de emoções intelectuais. Eles refletem a relação entre o motivo cognitivo e o sucesso ou fracasso da atividade mental.

Emoções de sucesso (ou fracasso), prazer, conjectura, dúvida, confiança associada aos resultados do trabalho mental, de forma musical, são muito importantes na atividade musical. As emoções de prazer são a primeira fase do processo cognitivo. Se o professor é capaz de direcionar com precisão e precisão o pensamento e a audição do aluno, um resultado positivo é alcançado no desenvolvimento da personalidade do músico. No entanto, a experiência intelectual e auditiva acumulada pelos alunos antes é importante.

A segunda fase do processo musical-cognitivo é a emoção da conjectura. Está associado à solução do problema do surgimento e formação de uma imagem musical e, na música, via de regra, não há respostas prontas.

A necessidade de superar obstáculos no caminho para o objetivo é geralmente chamada de vontade. Na psicologia, a vontade é definida como a regulação consciente de uma pessoa de seu comportamento e atividades. Na atividade musical (compor, executar e ouvir) - a vontade desempenha as funções de um objetivo, um incentivo à ação e uma regulação arbitrária das ações. Os processos volitivos estão intimamente ligados não apenas às emoções, mas também ao pensamento.

Dada a estreita unidade dos processos volitivos e emocionais, nós os separamos em um componente do pensamento - emocional-volitivo.

Analisemos esses componentes do pensamento musical como representações, imaginação e assim por diante. Representações são “imagens de objetos que atuaram sobre os sentidos humanos, restauradas a partir de traços preservados no cérebro na ausência desses objetos e fenômenos, bem como uma imagem criada pelas condições da imaginação produtiva”. .

A formação das representações, segundo a teoria de Teplov, é baseada em três princípios:

a) as representações surgem e se desenvolvem no processo de atividade;

b) seu desenvolvimento requer um rico material de percepções;

c) sua “riqueza”, precisão e completude só podem ser alcançadas no processo de percepção e aprendizado. Do conceito mais amplo de “performances musicais”, devem-se distinguir outros mais restritos: “representações musicais-figurativas”, “musical-auditivas” e “musical-motoras”.

Assim, performances musicais não são apenas a capacidade de visualizar e antecipar características de altura, rítmica e outras, mas também a capacidade de representar imagens musicais, bem como a atividade de “imaginação auditiva”.

Performances musicais são o núcleo da imaginação musical. A imaginação é um lado necessário da atividade criativa, no processo em que atua em unidade com o pensamento. Um pré-requisito para o alto desenvolvimento da imaginação é sua formação, desde a infância, por meio de jogos, estudos, familiarização com a arte. Uma fonte necessária de imaginação é o acúmulo de diversas experiências de vida, a aquisição de conhecimento e a formação de crenças.

A imaginação musical criativa é, segundo Teplov, a imaginação "auditiva", que determina sua especificidade. Ela obedece às leis gerais do desenvolvimento da imaginação. Caracteriza-se pelo envolvimento no processo de atividades musicais e estéticas e musicais e artísticas, cujos resultados não são apenas a criação de uma obra de arte musical, mas também a criação de imagens performáticas e auditivas.

Ao criar uma obra, o compositor coloca sua visão de mundo, seu estado de espírito emocional na música. Ele sente falta dos acontecimentos que excitam sua alma, que lhe parecem significativos e importantes - não só para si, mas também para a sociedade - pelo prisma de seu "eu"; ele vem de sua experiência de vida pessoal. O performer, ao contrário, recria em sua imaginação a posição ideológica e estética do autor, sua avaliação do existente. Na verdade, recria uma imagem de sua auto-expressão. Ao estudar a época, o estilo individual do artista original, o performer pode alcançar a máxima aproximação com sua ideia, porém, além de recriar em seu imaginário a autoexpressão do criador da obra, ele deve manter sua avaliação, sua posição ideológica e estética, a presença de seu próprio “eu” na obra concluída. Então a obra, escrita não por ele, torna-se no processo de criação, por assim dizer, sua. O processo de criação e sua “criação adicional” podem ser separados por um intervalo de tempo significativo, caso em que o performer coloca em sua performance a percepção e avaliação da obra a partir da posição da modernidade, ele interpreta essa obra, considerando-a através da prisma da consciência de hoje. Mas, mesmo com a mesma experiência de vida, equipamento musical, duas pessoas ouvindo a mesma obra podem entendê-la e avaliá-la de maneiras completamente diferentes, vendo nela imagens diferentes. Depende do julgamento pessoal e da imaginação. V. Beloborodova observa que “o processo de percepção da música pode ser chamado de processo de cocriação do ouvinte e do compositor, entendendo por essa empatia e recriação interna pelo ouvinte do conteúdo da obra musical composta pelo compositor; empatia e recreação, que é enriquecida pela atividade da imaginação, a própria experiência de vida, os sentimentos, as associações, cuja inclusão confere à percepção um caráter subjetivo-criativo.

Tanto as representações quanto a imaginação são mediadas por processos volitivos. Na música, o autocontrole preditivo auditivo é um elo decisivo entre as representações musical-figurativas e musicais-auditivas, como tipos de representações da imaginação e sua incorporação sonora.

Uma das principais formas de criar um imaginário musical complexo, incluindo componentes sonoros, motores, expressivo-semânticos, conceituais e outros, são as associações. A associatividade desenvolvida é o lado mais importante do pensamento musical: há uma associação direcionada e não livre, onde o objetivo é o fator orientador (o que é típico do processo de pensamento como um todo).

Entre outras condições propícias à formação de associações na música estão a memória, a imaginação e a intuição, a atenção e o interesse. Vamos destacar a intuição de todos esses componentes como o mais importante de todos incluídos por uma pessoa no processo de pensamento musical.

A intuição desempenha um papel importante na atividade musical e mental. O grau de desenvolvimento da intuição enriquece o pensamento musical e a imaginação. A intuição atua como um dos principais mecanismos do pensamento musical, proporcionando movimento do inconsciente para o consciente e vice-versa. “É um tipo peculiar de pensamento, quando os elos individuais do processo de pensamento são conduzidos inconscientemente, e é o resultado, a verdade, que é mais claramente percebida.” . A intuição atua como uma espécie de “vara” na qual outros componentes procedimentais do pensamento musical são “amarrados” e é condicionada pela capacidade de resposta emocional, um alto nível de regulação emocional, imaginação desenvolvida e capacidade de improvisar.

O processo de pensamento descrito por Rubinstein, de fato, reflete o curso do pensamento lógico. Seus componentes: análise, síntese, abstração, generalização, comparação.

A análise consiste na divisão mental do objeto em estudo em suas partes constituintes e é um método para obtenção de novos conhecimentos.

A síntese, ao contrário, é o processo de combinar em um único todo partes, propriedades, relações, identificadas por meio da análise.

A abstração é um dos lados, formas de cognição, que consiste em uma abstração mental de uma série de propriedades de objetos e relações entre eles e o isolamento, isolamento de qualquer propriedade ou relação.

A generalização é a transição do singular para o geral, do conhecimento menos geral para o mais geral.

Comparação é uma comparação de objetos para identificar semelhanças ou diferenças entre eles.

Muitos estudos tratam das operações do pensamento musical - comparação, generalização, análise. A comparação é o principal método de pensamento musical. Refletindo sobre isso, Asafiev escreve: “Todo conhecimento é uma comparação. O processo de perceber a música é a comparação e a diferença de momentos repetidos e contrastantes. Na forma musical, padrões lógicos de vários níveis se manifestam: primeiro, a lógica de conectar sons e harmonias individuais em motivos, segundo, a lógica de conectar motivos em unidades maiores - frases, sentenças, períodos, terceiro, a lógica de conectar grandes unidades de texto em seções do formulário, partes do ciclo e o trabalho como um todo .

Mesmo as próprias entonações musicais são uma generalização de uma série de propriedades inerentes aos sons da realidade. Os meios de expressividade musical baseados neles (modo, ritmo etc.) são também uma generalização de alturas e relações temporais; gêneros, os estilos são uma generalização de todos os meios de expressão que existem em uma determinada época. . N. V. Goryukhina define a generalização como uma integração consistente dos níveis de estruturação do processo de entoação. A generalização colapsa o processo projetando a coordenada de tempo em um ponto da representação integral. Nisto o autor vê uma característica específica do pensamento musical. . Para o surgimento de uma generalização, é necessário perceber e comparar repetidamente fenômenos do mesmo tipo. O senso de estilo fala em grande medida sobre a formação da generalização. A seleção de obras estilísticas semelhantes é uma tarefa difícil e corresponde a um nível bastante elevado de desenvolvimento musical.

O pensamento musical se manifesta não apenas na generalização, mas também na consciência da estrutura de uma obra musical, na conexão regular dos elementos, na distinção dos detalhes individuais. A capacidade de analisar a estrutura de uma obra também é chamada de “senso de forma”. Considerando-o um importante componente do pensamento musical, L. G. Dmitrieva o define como “um desenvolvimento complexo de uma série de representações musicais e auditivas: estruturas musicais elementares, meios de expressão, princípios de composição, subordinação composicional de partes de uma obra a um todo único e sua essência expressiva”. . A análise da forma é baseada em uma comparação consciente e gradual de cada momento do som com o anterior. . Para o ouvinte, privado do sentido da forma, a música não acaba, mas cessa. .

Nas obras de Medushevsky, os problemas do pensamento musical foram considerados do ponto de vista da doutrina que ele criou sobre a dualidade da forma musical: “O mais impressionante da forma musical é seu paradoxo, a combinação do incompatível em isto. As leis de sua boa organização são profundas, sábias e muito precisas. Mas nos sons cativantes da música - e no charme indescritível do mistério. Portanto, as imagens da forma musical que aparecem diante de nós, por um lado, nas teorias da harmonia, polifonia, composição, nos ensinamentos do metro e do ritmo e, por outro lado, nas descrições dos melhores efeitos performáticos , nas observações dos músicos, são tão surpreendentemente diferentes. .

Medushevsky acredita que é na forma entoacional que se acumula toda a experiência da comunicação humana - “fala comum em seus muitos gêneros, modo de movimento, único em cada época e para diferentes pessoas .... Todas essas riquezas incalculáveis ​​são armazenadas precisamente na forma entoacional - em uma variedade de entonações, signos plásticos e pictóricos, em técnicas dramáticas e tipos integrais de drama musical. . Ou seja, a compreensão da estrutura interna de uma obra musical e a penetração no subtexto expressivo e semântico da entoação torna o pensamento musical um processo completo.

Falando nisso, é necessário passar à questão da relação entre as categorias filosóficas de forma e conteúdo e considerar as características de sua manifestação na arte da música.

Na ciência moderna, o conteúdo é considerado tudo o que está contido no sistema: são elementos, suas relações, conexões, processos, tendências de desenvolvimento.

O formulário tem várias características:

- uma forma de expressão externa de conteúdo;

- o modo de existência da matéria (espaço, tempo);

- organização interna do conteúdo.

edifícios. Isso se aplica especialmente à música instrumental, música vocal sem palavras (vocalises) - ou seja, à música não programática (sem palavras, sem ação cênica), embora a divisão da música entre as chamadas "puras" e programáticas seja relativa.

- as origens da representação musical e da expressividade estão contidas na fala humana. A fala com suas entonações é um certo protótipo da música com suas entonações musicais.

Quanto à forma musical, a complexidade de sua percepção reside na natureza temporária da existência. A consciência do compositor é capaz de cobrir simultaneamente o contorno da forma musical, e a consciência do ouvinte a compreende após a escuta da obra musical, que é demorada e muitas vezes requer escuta repetida.

A palavra "forma" é entendida em relação à música em dois sentidos. Em sentido amplo, como um conjunto de meios expressivos da música (melodia, ritmo, harmonia etc.), incorporando seu conteúdo ideológico e artístico em uma obra musical. Em um sentido mais restrito, como um plano para a implantação de partes de uma obra, conectadas de certa forma entre si.

Em uma obra real, o significado artístico se manifesta precisamente através da forma. E somente graças à atenção atenta à forma, é possível compreender o significado, o conteúdo. Uma peça musical é algo que se ouve e escuta - para uns com predominância de tom sensual, para outros - intelecto. A música reside e existe na unidade e na proporção de criatividade, performance e “escuta” através da percepção. “Ouvindo, percebendo a música e fazendo dela um estado de consciência, os ouvintes compreendem o conteúdo das obras. Se eles não ouvirem o formulário como um todo, eles "agarrarão" apenas fragmentos do conteúdo. Tudo isso é claro e simples” [ibid., pp. 332-333]

É preciso levar em conta o fato de que o pensamento está indissociavelmente ligado à linguagem, que se realiza por meio da fala. Como você sabe, a música não é um fluxo contínuo de ruídos e harmônicos, mas um sistema organizado de sons musicais, sujeito a regras e leis especiais. Para entender a estrutura da música, é necessário dominar sua linguagem. Não é por acaso que o problema da linguagem musical é considerado central no estudo do problema do pensamento musical. "Todas as formas de pensamento musical são realizadas com base na linguagem musical, que é um sistema de tipos estáveis ​​de combinações sonoras juntamente com as regras (normas) para seu uso" .

A linguagem musical, como a verbal, é construída a partir de unidades estruturais (signos) que carregam um certo significado: as estruturas sígnicas incluem leitmotivs, melodias-símbolos (por exemplo, na Ortodoxia - “Senhor tende piedade”), turnos separados (o sexto - motivo ternura e tristeza; a segunda entonação lenta e descendente de Bach é símbolo de paixões, etc.) e muito mais.

A linguagem musical surge, se forma e se desenvolve no decorrer da prática musical, histórica. A conexão entre pensamento musical e linguagem musical é profundamente dialética. A principal característica do pensamento é a novidade, a principal característica da linguagem é a relativa estabilidade. O processo real de pensar sempre encontra algum estado existente da linguagem, que é usado como base. Mas nesse processo criativo de pensar, a linguagem se desenvolve, absorve novos elementos e conexões. Por outro lado, a linguagem musical não é um dado inato, e seu desenvolvimento é impossível sem pensar.

1. Assim, a análise da literatura sobre o problema de pesquisa permite julgar que:

- o pensamento musical é um tipo particular de pensamento artístico, porque, como o pensamento em geral, é uma função do cérebro inerente a cada pessoa. O principal na transmissão do conteúdo de uma obra musical é a entonação.

- o pensamento musical é um repensar e generalizar as impressões da vida, um reflexo na mente humana de uma imagem musical, que é a unidade do emocional e do racional. A formação e desenvolvimento do pensamento musical dos alunos deve basear-se no conhecimento profundo das leis da arte musical, as leis internas da criatividade musical, na compreensão dos meios de expressão mais importantes que incorporam o conteúdo artístico e figurativo das obras musicais.

2. Os indicadores do desenvolvimento do pensamento musical são:

- um sistema de relações e relações entoacionais, caracterizado pela capacidade de estabelecer conexões de gênero, estilísticas, figurativo-expressivas, dramáticas tanto dentro de uma obra quanto entre várias obras de um ou diferentes autores, ou seja, posse das normas da linguagem musical;

- domínio das emoções musicais e artísticas, alto grau de regulação emocional e volitiva;

- o desenvolvimento da imaginação;

- o desenvolvimento da esfera associativa.

3. O pensamento musical tem estrutura. A musicologia moderna distingue 2 níveis estruturais: "sensual" e "racional". O primeiro desses níveis, por sua vez, inclui componentes: representações emocionais-volitivas e musicais. A segunda é baseada em componentes: associações, intuição criativa, técnicas lógicas. O elo de ligação entre os dois níveis de pensamento musical é a imaginação musical (“auditiva”).

Capítulo II. Fundamentos teóricos para o desenvolvimento do pensamento musical em escolares.

2.1 Características psicofisiológicas do desenvolvimento de crianças em idade escolar primária

Ya. A. Komensky, um excelente professor tcheco, foi o primeiro a insistir na consideração estrita das características etárias das crianças no trabalho de ensino e educação. Ele apresentou e fundamentou o princípio de conformidade com a natureza, segundo o qual a educação e a educação devem corresponder às fases de desenvolvimento da idade. “Tudo a ser assimilado deve ser distribuído de acordo com os estágios da idade, de modo que apenas o que está disponível para percepção em cada idade seja oferecido para estudo”, escreveu Ya. A. Comenius. A contabilização das características da idade é um dos princípios pedagógicos fundamentais.

De acordo com uma série de indicadores psicológicos, a idade escolar primária pode ser reconhecida como ótima para o início da orientação pedagógica no desenvolvimento do pensamento musical.

O período inicial da vida escolar ocupa a faixa etária de 6 - 7 a 10 - 11 anos (I - IV anos da escola). Durante este período, começa a educação direcionada e a educação da criança. Ensinar torna-se a atividade principal, o modo de vida muda, surgem novos deveres, e a relação da criança com os outros se torna nova.

As crianças em idade escolar primária passam por mudanças significativas no desenvolvimento mental. Se, por exemplo, é difícil para os pré-escolares imaginar as experiências de outra pessoa, ver-se em outras situações devido à pouca experiência de vida, então na fase inicial da escolarização, as crianças têm uma capacidade empática mais desenvolvida que lhes permite assumir a posição de outro, para experimentar com ele.

Na idade escolar primária, as características humanas básicas dos processos cognitivos (percepção, atenção, memória, imaginação, pensamento e fala) são fixadas e desenvolvidas. De "natural", segundo L.S. Vygotsky, esses processos deveriam se tornar “culturais” ao final da idade escolar primária, ou seja, transformam-se em funções mentais superiores associadas à fala, arbitrárias e mediadas. Isso é facilitado pelas principais atividades que uma criança dessa idade realiza na escola e em casa: ensinar, comunicar, brincar e trabalhar.

A atividade produtiva elementar de um escolar, mesmo de forma lúdica, é a criatividade, pois a descoberta independente de um subjetivamente novo e original é inerente à criança não menos do que à atividade do adulto. L.S. Vygotsky argumentou que a criatividade existe em todos os lugares (e principalmente onde) uma pessoa imagina, combina, muda e cria algo novo para si mesma, independentemente de seu tamanho e significado para a sociedade.

A característica psicológica da criatividade é que ela é vista como a criação no processo de pensamento e imaginação de imagens de objetos e fenômenos que não foram encontrados anteriormente na prática das crianças.

A atividade criativa se manifesta e se desenvolve no processo de atividade produtiva direta (jogo ou educacional).

A idade escolar mais jovem oferece mais oportunidades para a formação de qualidades morais e traços de personalidade. A maleabilidade e a conhecida sugestionabilidade dos escolares, sua credulidade, tendência à imitação, a enorme autoridade de que goza o professor, criam condições favoráveis ​​à formação de uma personalidade altamente moral.

A mais importante das tarefas no campo da educação estética nas séries primárias é o enriquecimento consistente e sistemático da experiência musical das crianças, a formação de suas habilidades na percepção e execução da música. Nessa idade, a vida emocional das crianças é enriquecida, uma certa experiência de vida e artística é acumulada e sua fala se desenvolve em grande parte. As crianças sentem a expressividade de epítetos e comparações, isso lhes dá a oportunidade de compartilhar suas impressões. Uma certa experiência de comunicação com a música é adquirida. Sua atividade musical, realizada na execução de canções e danças, torna-se diversa. A incorporação de imagens musicais e de jogos em movimento adquire expressividade, o que dá aos alunos oportunidades adicionais para transmitir sua atitude em relação à música.

As manifestações das habilidades musicais infantis no campo da audição melódica tornam-se mais maduras. Os alunos podem reconhecer uma melodia familiar, determinar seu caráter e formas de expressão musical.

Deve ser lembrado que a percepção dos alunos mais jovens é caracterizada pela instabilidade e desorganização, mas ao mesmo tempo nitidez e frescor, “curiosidade contemplativa”. A atenção das crianças em idade escolar é involuntária, insuficientemente estável, limitada em escopo. O pensamento em crianças do ensino fundamental desenvolve-se de emocional-figurativo para abstrato-lógico. O pensamento das crianças desenvolve-se em conjunto com a sua fala. O vocabulário da criança é muito enriquecido.

A memória é de grande importância na atividade cognitiva do aluno. É predominantemente ilustrativo por natureza. O material é inconfundivelmente interessante, concreto, brilhante.

Ao final do primeiro ano de estudo, os alunos nivelam o estado de sua formação musical, acumulam conhecimentos e habilidades específicas para vários tipos de atividade musical.

As crianças que concluíram o segundo ano de estudo, nessa época, já dominam a experiência da execução de músicas, incluindo aquelas com acompanhamento rítmico e movimentos de dança. Eles definem com bastante clareza o caráter, o ritmo, a dinâmica, interpretam músicas com interesse tanto individualmente quanto em grupos, são capazes de analisar seu canto e o canto de amigos.

Estudando na terceira série, as crianças estão prontas para uma análise ainda mais profunda das obras, expressando suas impressões sobre a música que ouvem, determinam facilmente o gênero da música, navegam em formas simples, entonações. Um certo nível nessa idade atinge um ouvido musical, um senso de ritmo. Os alunos demonstram desejo de autoafirmação, por isso ficam felizes em improvisar e realizar outras tarefas criativas.

Os alunos do terceiro ano já estão mais focados e atentos. A memória e o pensamento estão em intenso desenvolvimento, mas trabalhar com eles ainda exige uma mudança bastante frequente nos tipos de atividade musical, um recurso a técnicas que envolvam o uso de métodos de ensino visuais, o uso de situações de jogo.

Ao final do ano letivo, os alunos devem dominar habilidades vocais e corais específicas, executar um repertório de músicas com tarefas separadas, dominar as habilidades de canto a duas vozes, perceber a música de forma significativa, determinar o gênero, o ritmo e outras formas de expressão musical.

Assim, podemos concluir que as crianças em idade escolar primária têm grandes oportunidades para o seu desenvolvimento artístico e estético. Com a organização adequada desta atividade, por um lado, os pré-requisitos para o desenvolvimento de sentimentos estéticos são colocados nos alunos mais jovens. Por outro lado, neles se desenvolvem intensamente os componentes que acompanham este processo - desenvolve-se o ouvido musical, a capacidade de representação auditiva de uma melodia, a análise crítica de obras musicais ouvidas, a capacidade de expressar as próprias impressões, etc.

Resumindo o que foi dito, podemos concluir que nessa idade todo o complexo de “material de construção mental” necessário para a formação do pensamento musical torna-se ativo: a atividade sensório-perceptiva proporciona rica percepção auditiva; a atividade motora permite viver, "trabalhar" o metro-rítmico e, mais amplamente, a natureza temporal da música com movimentos de vários tipos e níveis; atividade emocional e expressiva é a chave para a experiência emocional da música; e, finalmente, a atividade intelectual-volitiva contribui tanto para o surgimento da motivação interna quanto para o “ir até o fim” proposital do processo de pensamento musical.

O aspecto pedagógico desta seção é visto a seguir. Esse período da infância é caracterizado pelo fato de seus representantes ainda não terem desenvolvido um sistema de valores. Isso se deve à natureza da idade e à peculiaridade das relações interpessoais nesse período: os alunos mais jovens se distinguem por confiar na obediência à autoridade, na fé na verdade de tudo o que é ensinado. Portanto, as crianças aceitam facilmente as orientações de valores de outras pessoas. Uma enorme responsabilidade na formação das ações mentais das crianças é do professor, pois ele, via de regra, é uma das pessoas mais significativas para o aluno. A criança aceita todas as suas expectativas e tenta viver de acordo com elas. Portanto, acentos de valor corretamente colocados pelo professor contribuirão ainda mais para uma compreensão mais profunda e adequada do significado das obras musicais e sua consolidação emocional.

Levando em conta todas as circunstâncias relacionadas a levar em conta tanto as características etárias da criança quanto a influência educacional da escola, deve-se lembrar que a formação da personalidade da criança não se limita à influência da escola. Esperando resultados do sistema de educação escolar, é necessário levar em conta o impacto na criança de fatores como o nível de desenvolvimento cultural da família, a maturidade moral do ambiente social circundante, os meios de comunicação de massa e outros fatores. Isso será discutido na próxima seção.

2.2 Fatores do ambiente social que influenciam o desenvolvimento do pensamento musical infantil

É geralmente aceito que a arte da música nasceu como resultado de muitos anos de observação humana dos sons de seu ambiente. Os sons da natureza, os animais, a voz humana, os objetos ressonantes acabaram por levar à sua sistematização e compreensão numa atividade musical especial. “O sistema de pensamento musical”, segundo V. Petrushin, “é formado no ambiente social, no processo de comunicação entre as pessoas”. Seu desenvolvimento é influenciado por vários fatores do ambiente social - família, círculo íntimo (parentes, amigos), aulas de música em uma escola abrangente, mídia de massa e outros fatores. Isso é mostrado no diagrama 2.

Esquema 2. Fatores do ambiente social que influenciam a formação do pensamento musical de uma criança.

Sabe-se que a primeira etapa no desenvolvimento do pensamento musical corresponde à primeira infância – até os três anos. Este é o momento em que a criança está cercada por entes queridos (sua família). Esse período é caracterizado pelo início da transição da percepção do bebê da entonação musical sem compreender o significado das palavras para a consciência da entonação musical, guiada pela entonação-significado simbólico das palavras. A criança também apresenta uma tendência a conectar, a partir de uma única impressão musical, várias formações melódicas que não possuem uma conexão interna, trazendo-as para uma imagem sonora indivisa e fundida. “O ambiente doméstico tem um impacto enorme no desenvolvimento humano, principalmente na infância. Os primeiros anos de vida de uma pessoa, que são decisivos para a formação, desenvolvimento e formação, geralmente passam na família. Uma criança geralmente é um reflexo bastante preciso da família em que cresce e se desenvolve. Nesta ocasião, G. Struve escreve: "Música desde a infância ... Como é importante quando a música carinhosa e gentil soa em casa, alegre, triste, lírica, dançante, mas não retumbante, não assustadora!" . Devidamente utilizados em um estágio inicial do desenvolvimento do pensamento, as obras musicais ou mesmo os meios individuais de expressão musical contribuem em grande parte para o desenvolvimento de uma pessoa. As obras musicais correspondentes à idade e ao desenvolvimento já são percebidas como fenômenos da arte. No entanto, é necessária uma educação longa e sistemática para que uma pessoa possa ingressar nas mais altas conquistas da cultura musical.

A segunda etapa no desenvolvimento do pensamento musical coincide com o período da idade pré-escolar das crianças - de 3 a 7 anos. Nesta seção do caminho, a criança alcança o pensamento musical em complexos. Ele deixa de perceber a conexão de suas próprias impressões musicais a partir do que ouve diretamente. Começa a entender as conexões e diferenças reais que existem entre as diferentes formações musicais. A mente da criança já forma certos conceitos e os concretiza objetivamente, começa a unir elos individuais de formações musicais em uma cadeia. É nos complexos em cadeia que se manifesta claramente a natureza objetivamente concreta e figurativa do pensamento musical infantil. A maioria das crianças dessa idade frequenta instituições pré-escolares, onde o desenvolvimento do pensamento musical continua. Agora é formado não só por familiares, mas também por diretores musicais. “Onde o trabalho musical e educacional é bem organizado, as crianças desde cedo ... cantam, tocam e ouvem várias obras musicais, familiarizando-se com os principais gêneros - canções, danças e marchas, ou, como D. Kabalevsky os chamou figurativamente , música “três pilares”. Ao mesmo tempo, as crianças estão gradualmente se acostumando a diferentes composições performáticas, acostumadas à diversidade estilística da música. .

A terceira fase coincide com a entrada da criança na escola.

Em nosso tempo, na era do rádio e da televisão, gravadores e centros de música, as possibilidades de envolvimento independente na audição de música são muito favoráveis. “Para o ouvinte do início do século XX, o concerto filarmónico noturno era, senão o único, então a principal “dose” de música que soava para ele durante o dia. O amante da música de hoje, além do mesmo concerto, recebe música no rádio, na televisão, no cinema... ". O desenvolvimento e a ubiquidade da gravação sonora criaram os pré-requisitos para a "musicalização total" do ambiente. A música soa hoje em cafés e discotecas, no ginásio e na praia, no carro e no cinema, em todas as casas e, claro, em qualquer teatro, e às vezes apenas na rua.

A música tornou-se praticamente acessível a "todos, todas as pessoas no globo". O desenvolvimento do pensamento musical é muito influenciado por todos os meios de comunicação, repletos de música lúdica, que em sua maioria é base. “Quando há muita música divertida, e mais ainda, claro, quando é ruim, ela tem a capacidade de entorpecer a consciência de uma pessoa”, escreve D. Kabalevsky. [ibid, p.103]. É por isso que a escola (ou seja, uma aula de música) deve ajudar as crianças a entender o complexo entrelaçamento de vários fenômenos da vida musical moderna.

O espectro de som da música é diverso. Isso é clássico, popular, folclórico e experimental. Assim como jazz, rock, disco, música eletrônica, metais... As obras de todas as esferas da cultura musical, sem exceção, são isoladas de suas condições orgânicas de existência, e se inserem na criação de um ambiente musical único. “Claro, é bastante natural amar a boa música leve, verdadeiramente artística, na qual há brilho, inteligência, entusiasmo juvenil, um senso de alegria de viver. Existem momentos na vida de uma pessoa, especialmente uma jovem, em que você quer se divertir, dançar, deixar de lado os pensamentos sobre assuntos sérios por um tempo. .

Assim, para o desenvolvimento do pensamento musical, é necessário perceber a música de diferentes gêneros: “O que é criado na personalidade de uma pessoa no processo de comunicação com a música de um plano, provavelmente não pode ser substituído e compensado pela música de outro , assim como a necessidade de solidão não pode ser preenchida e substituída, a necessidade de comunicação e vice-versa. Os sentimentos de uma pessoa desenvolvida devem ser capazes de se dissolver em uma experiência coletiva socialmente valiosa e, ao mesmo tempo, ser capazes de se manifestar na experiência e na reflexão individual, quando uma pessoa é deixada sozinha com sua consciência. Mas se o processo musical e educacional não for suficientemente organizado, alguns dos ouvintes terão uma paixão exagerada pela música divertida. Como resultado, o processo de formação do pensamento musical é interrompido. Por isso, é tão importante ajudar o jovem ouvinte na formação de seu pensamento musical, para que ele mantenha o interesse pelos melhores exemplos de criatividade musical folclórica e profissional. A. Sohor em seus trabalhos delineou uma importante tarefa da atividade educacional musical: “superar a unilateralidade das necessidades e interesses musicais daqueles grupos de ouvintes que são atraídos pela música apenas por uma de suas funções (digamos, entretenimento) .. .”. Para um estudante moderno, a música de entretenimento é uma visão de mundo especial, por isso é a aula de música que é de importância decisiva na criação de visões equilibradas sobre música clássica e música de gêneros de entretenimento. Para que obras altamente artísticas se tornem propriedade de uma criança, é necessário que sejam parte integrante de sua experiência musical e auditiva, de seu modo de vida.

A principal tarefa da educação musical na escola é despertar nas crianças o interesse e o amor pela música, para educar os alunos na "alfabetização musical". Se este objetivo for alcançado, então o conhecimento adquirido pelos alunos será suficiente para continuar a autoeducação e a autoeducação musical. Nesse contexto, as palavras de B. V. Asafiev são muito relevantes e apropriadas: “... é arte, ou seja, um certo fenômeno no mundo criado pelo homem, e não uma disciplina científica que é ensinada e estudada.

O objetivo da educação musical em uma escola abrangente, dependendo das fases de desenvolvimento de nossa sociedade, era diferente - incutir o amor pela música; ensinar a ouvi-lo e compreendê-lo; formar a cultura musical dos escolares como parte de sua cultura espiritual geral. No entanto, em todas as etapas, a base de todos esses processos é o pensamento artístico, musical, sem o desenvolvimento do qual é impossível realizar qualquer uma das tarefas listadas.

E hoje, para resolver o problema da educação musical de crianças em idade escolar, oferece ao professor uma escolha de abordagens de diferentes autores, entre os quais Yu.B. Alivia, D. B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L. V. Shkolyar e outros, todos eles incorporaram seus conceitos de educação musical de escolares em currículos específicos. Apesar de incorporarem diferentes abordagens para a compreensão da arte musical, todas estão voltadas para o desenvolvimento do pensamento musical dos escolares.

A introdução aos alunos da arte da música nas aulas de música passa pelo conhecimento dos elementos da linguagem musical, que se baseia na entonação, motivo, melodia, modo, harmonia, timbre, etc. Apresentando as crianças aos temas das obras musicais, ajudando-as a compreender as imagens musicais, sua forma musical, gêneros e estilos, o professor as ajuda a compreender os valores espirituais do tema, imagem musical, forma musical, gêneros, estilos. O professor ajuda a criança a compreender os valores espirituais inerentes às obras musicais, para formar seu gosto, necessidades, visão de mundo e pensamento musical. Todos os elementos elencados da linguagem musical constituem o grupo inicial da categoria do pensamento musical.

Na escola primária, a lição inclui naturalmente todos os tipos de atividades musicais e cênicas - canto, percepção, elementos de movimentos de dança, tocar instrumentos musicais infantis.

Conceitos de Yu.B. Alieva e D. B. Kabalevsky são uma atividade musical e criativa conjunta de um professor e um aluno, desenvolvendo-se em várias formas de comunicação com a música, visando revelar valores humanos universais na música e, nesta base, autoconhecimento e autocriação como pessoa .

Assim, levando em conta todas as circunstâncias relacionadas a levar em conta as características da idade da criança, a influência educacional da escola, podemos dizer que também é necessário levar em conta o impacto formativo indireto na criança de fatores como o nível de desenvolvimento cultural da família, a maturidade moral do meio social que o cerca e também a influência direta dos meios de comunicação de massa.

2.3 Princípios básicos de interação entre uma criança e um professor no espaço da música

A gestão eficaz do desenvolvimento do pensamento musical é possível com base numa abordagem pessoal, provida de conteúdos e métodos adequados de educação musical.

Nas palavras de L. S. Vygotsky, - a formação da personalidade se deve à comunicação humana. Uma pessoa tem seus próprios interesses, desejos, necessidades, quer se provar na vida, se realizar, se afirmar. É impossível fazer isso sem acesso direto ou indireto às pessoas do entorno, à sociedade. A atividade é uma forma abrangente de funcionamento da personalidade, tornando-se cada vez mais complexa e mudando sob a influência de sua atividade e fatores sociopedagógicos.

Surgindo como um “processo público” realizado nas condições de um coletivo humano, a atividade, como aponta Leontiev, pressupõe não apenas as ações de uma única pessoa, mas também permite sua natureza conjunta.

De acordo com K. K. Platonov, a atividade conjunta é um tipo de atividade em grupo em que as ações de seus participantes estão subordinadas a um objetivo comum. Esta é uma interação consciente de duas ou mais pessoas no processo de realização conjunta de um objetivo comum no trabalho, lazer, aprendizagem, educação.

Uma pessoa só pode ser realizada por meio da interação com outras pessoas, participando da vida da sociedade e, dessa forma, assimilando a experiência social. Como qualquer outra atividade especificamente humana, a atividade educativa consiste em sua essência em introduzir a geração mais jovem à experiência acumulada de transformar a realidade circundante, interagindo com outras pessoas.

A especificidade do fenômeno da atividade como fenômeno pedagógico reside no fato de que no processo educativo organizado existem dois sujeitos sociais - professores e alunos, o que predetermina sua natureza conjunta.

Nas condições de atividade conjunta, a meta como imagem do resultado futuro torna-se propriedade de cada pessoa, adquirindo um significado pessoal diferente. O significado pessoal é entendido como uma atitude subjetiva diante de eventos e fenômenos, vivenciados na forma de interesse, desejo ou emoção.

Um componente obrigatório da atividade conjunta é uma força motivadora direta, um motivo comum. A atividade conjunta é uma unidade de dois lados: impacto conjunto no objeto comum de trabalho, bem como o impacto dos participantes uns sobre os outros.

A estrutura de atividades conjuntas é completada pelo resultado final global, que consiste em avaliações operacionais e controle dos resultados atuais e finais.

A análise das obras de filósofos e sociólogos permitiu identificar os objetivos, as características distintivas, a essência das atividades conjuntas nas aulas de música e chegar perto de fundamentar os princípios básicos das interações professor-aluno, impossíveis sem referir as conquistas de psicologia pedagógica.

Para o nosso estudo, a abordagem de A.B. Orlov, que formula quatro princípios interligados de organização da interação pedagógica, que contribuem não apenas para a transferência de conhecimento, habilidades e habilidades do professor para os alunos, mas também para seu crescimento pessoal conjunto, desenvolvimento criativo mútuo. Consideremos com mais detalhes os princípios propostos pelo cientista, pois são os mais produtivos para a interação entre professor e aluno no espaço da música.

O primeiro princípio - "dialogização" da interação pedagógica é definido como o principal, pois sem ele não é possível a aprendizagem orientada para a personalidade. O diálogo é baseado na igualdade de parceiros de comunicação, abertura emocional e confiança em outra pessoa. O diálogo como um tipo de cooperação cria um novo tipo de desenvolvimento cognitivo, caracterizado por um aumento no nível de motivação para atividades de aprendizagem e, o mais importante - neoplasias mentais da personalidade dos alunos: mudanças na memória, pensamento e fala. Ações conjuntas permitem que cada lado - tanto o professor quanto o aluno - atuem como fundamentalmente iguais entre si, e transformam o processo de aprendizagem em um diálogo genuíno relacionado ao autoaperfeiçoamento. O autodesenvolvimento e a autoeducação tornam-se aqui parte integrante da atividade educacional.

O segundo princípio - "problematização" significa a criação de condições para a autodescoberta e compreensão pelos alunos de tarefas e problemas cognitivos. O aluno opera com o material factual de forma a obter dele novas informações. O professor não deve transferir conhecimentos prontos, mas recomendações metodológicas para obtê-los.

O terceiro princípio - "personificação" - o princípio da organização da interação pedagógica orientada para a personalidade. Este princípio exige maior autoaceitação de uma pessoa, a rejeição de máscaras de papéis e a inclusão na interação de tais elementos da experiência pessoal (sentimentos, experiências, emoções e ações e ações consistentes com eles) do professor e dos alunos que não harmonizar com as expectativas e padrões da função.

O quarto princípio é a "individualização" da interação pedagógica. Este princípio significa a identificação e cultivo em cada aluno de elementos de superdotação individualmente específicos, o desenvolvimento de tais conteúdos e métodos de ensino adequados à idade e às características individuais de todos os alunos.

Como resultado dos princípios da interação pedagógica, a criatividade do professor e da criança é formada no espaço da música.

A gestão pedagógica do processo criativo musical é interpretada como um meio de regulação pedagógica da atividade produtiva, que é realizada de forma indireta, de forma oculta, com a ajuda do impacto emocional, a fim de criar um microclima criativo, organizando situações-problema no ambiente. curso de improvisação e comunicação entre o professor e o grupo de alunos em atividades musicais e criativas.

A improvisação no processo de atividade musical ajuda a criança a resolver independentemente tarefas criativas bastante complexas, permite estabelecer contato emocional com a música, aprender e assimilá-la mais profundamente e contribui para a autoexpressão emocional da criança. A improvisação musical na infância é um tipo especial de criatividade elementar, na qual as possibilidades criativas das crianças são mais plenamente reveladas, as habilidades elementares do compositor e do intérprete são combinadas em um único processo.

Na atividade de improvisação, não apenas o resultado (melodia composta, entonação) é importante, mas também o processo criativo direto no qual as habilidades se desenvolvem e as qualidades criativas do indivíduo são formadas.

Introduzir os alunos à improvisação musical e consolidar conhecimentos e habilidades criativas básicas é uma atividade complexa de vários níveis. A pedagogia musical moderna a divide condicionalmente em quatro níveis (do mais simples ao mais complexo):

Eu nivelo - o nível de "atividade co-criativa". Seu principal objetivo é o acúmulo de impressões musicais e experiência auditiva para a atividade criativa. Aqui há um desenvolvimento elementar de habilidades musicais, entonação, audição rítmica, harmônica e acúmulo de experiência emocional e musical.

Nível II - criatividade colectivo-individual elementar. Nesse nível, a improvisação elementar é realizada na atividade criativa conjunta do professor e dos alunos. A criatividade coletiva-individual é realizada com mais sucesso na forma de perguntas e respostas em três tipos de improvisação musical: rítmica, vocal e instrumental.

Nível III - fazer música coletiva. O sistema fundamental de fazer música elementar foi desenvolvido e implementado pelo músico-professor alemão Karl Orff. Através do instrumental e vocal-instrumental, realiza-se o fazer musical coletivo elementar.

IV alto nível - criatividade individual, composição.

A utilização de métodos de discussão, jogo, problema, treino de domínio da experiência pedagógica estimula as crianças a interações interpessoais com o professor e entre si, onde a “escola da memória” dá lugar à “escola do pensamento”.

Para construir uma situação de atividade produtiva musical conjunta, é preciso levar em conta que há sempre dois componentes na interação – estilo e conteúdo.

A direção da atividade do professor determina o estilo de sua liderança. Se a dominação é caracterizada por métodos de subordinação (instruções, ameaça, ditado, punição, violência), a rivalidade é caracterizada por métodos de luta (desafio, disputa, discussão, competição, confronto, competição, luta), então a cooperação é típica de métodos de cooperação, assistência mútua (conselho, recomendação, proposta, solicitação, discussão, intercâmbio material e espiritual, assistência mútua).

Uma das condições para uma interação pedagógica frutífera é a presença de um clima emocional positivo, confiança, respeito próprio, garantindo uma certa igualdade de posições do professor e do aluno, sua cooperação.

Assim, a atividade conjunta nas aulas de música é entendida como um processo organizado de interação entre professor e alunos como sujeitos unidos por um objetivo comum, significados e formas de alcançar resultados. Os princípios de Orlov de interação pedagógica orientada para a personalidade foram tomados como base: dialogização, problematização, personificação, individualização. A atividade conjunta de um professor e um aluno hoje atua como uma ordem social da sociedade que atende mais plenamente às necessidades das pessoas de nosso tempo e reflete toda a profundidade das transformações na esfera espiritual e social do sistema educacional russo.

Abaixo, na forma de resumo, generalização da tese, resumem-se os resultados do conteúdo do segundo capítulo:

No trabalho educacional, é necessário levar em consideração as características etárias das crianças. Os fundamentos do comportamento moral são lançados na escola primária. O pensamento em crianças do ensino fundamental desenvolve-se de emocional-figurativo para abstrato-lógico. “Uma criança pensa em formas, cores, sons, sensações em geral” (K.D. Ushinsky). Portanto, a principal tarefa da escola primária é elevar o pensamento da criança a um estágio qualitativamente novo, desenvolver o intelecto ao nível da compreensão das relações de causa e efeito.

O pensamento musical é formado sob a influência do meio social. Entre os principais fatores que influenciam sua formação estão a família, o círculo íntimo (parentes, amigos), meios de comunicação individual e de massa. A família e o ambiente imediato têm a maior influência no desenvolvimento do pensamento musical, pois são eles que estabelecem as bases para a sensibilidade entoacional, o pensamento musical, a audição, etc., o que cria os pré-requisitos para o desenvolvimento posterior nas aulas de música.

O desenvolvimento do pensamento musical requer uma liderança efetiva baseada em uma abordagem pessoal, provida de conteúdo e princípios adequados de educação musical. As interações interpessoais entre professores e alunos devem ser baseadas na confiança, no respeito, no reconhecimento da legitimidade das opiniões, posições e pontos de vista dos alunos na resolução de problemas educacionais importantes. Ao organizar a interação pedagógica ideal em uma aula de música, é necessário lutar para que os alunos se tornem “cúmplices, e não apenas presentes, porque só assim é possível realizar tarefas criativas” no processo de educação e formação. .

Face ao exposto, organizámos um trabalho experimental com alunos mais novos para desenvolver o seu pensamento musical. Ele é descrito no próximo capítulo.

Capítulo 3

3.1 Critérios para o desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos e o seu diagnóstico na fase de averiguação da experiência

Com base na análise acima de trabalhos científicos e teóricos sobre o problema do desenvolvimento do pensamento criativo em crianças em idade escolar, organizamos um estudo experimental. O experimento envolveu dois grupos de crianças dessa faixa etária, cada um composto por 10 e 12 pessoas, respectivamente. A escola de educação geral nº 3 em Khanty-Mansiysk foi escolhida como base para a realização do estudo piloto.

De acordo com o propósito do trabalho experimental, procurámos desenvolver formas pedagógicas de desenvolver o pensamento musical criativo dos alunos mais novos no contexto das aulas de música.

Ao implementar o programa experimental, levamos em consideração que o pensamento musical de uma criança de 6 a 11 anos em processo de percepção da vida ou fenômenos artísticos, incluindo obras de arte, é basicamente capaz de mudar e formar intensamente.

Portanto, na fase inicial do desenvolvimento do pensamento, antes da próxima escuta ou visualização de uma determinada obra de arte, contamos com uma palavra clara e acessível (retirada de um texto artístico ou poético), que contém uma determinada imagem, semelhante à imagem de uma obra de arte posterior.

Como critérios para o desenvolvimento do pensamento musical infantil em nosso estudo, foram escolhidos os seguintes:

1) o volume do dicionário musical-intonacional;

2) a capacidade de estabelecer conexões de gênero, estilísticas, figurativo-expressivas, dramáticas tanto dentro de uma obra quanto entre várias obras de um ou diferentes autores, ou seja, posse das normas da linguagem musical;

3) alto grau de regulação emocional-volitiva;

4) a presença de um senso de forma musical;

5) o grau de desenvolvimento da experiência analítica, a adequação da percepção das obras musicais;

6) a maturidade das associações musicais-figurativas e o grau de sua correspondência com o conteúdo da música.

A metodologia para o diagnóstico de crianças de acordo com esses critérios é apresentada a seguir.

No total, para fins de diagnóstico dos alunos, foram realizadas duas aulas. Em cada uma delas, as crianças realizaram tarefas, com as quais pudemos identificar o nível de formação de qualidades nos alunos, generalizado por suas características de critério.

As medições de diagnóstico para cada um dos critérios acima foram realizadas usando métodos especialmente desenvolvidos. Assim, para determinar se as crianças têm um senso de forma musical, vários métodos foram usados, cuja essência é descrita abaixo.

Assim, durante o diagnosticando o sentimento de forma musical utilizou-se o jogo teste “Melodia Incompleta”, cujo objetivo foi identificar o nível de desenvolvimento do senso de completude (integridade) do pensamento musical. Nesse caso, a criança recebeu informações introdutórias do seguinte conteúdo:

- Agora as melodias ficarão "ocultas": algumas delas soarão completas, enquanto outras não. Ouça e tente determinar qual melodia soa até o final e qual “se escondeu” antes do tempo?

Primeiro, eles deram uma versão de teste, na qual tínhamos que ter certeza de que a criança entendeu corretamente as instruções. Depois de afinar a chave, uma melodia conhecida pela criança foi executada. No nosso caso, foi “Nasceu uma árvore de Natal na floresta”, em que o último som não foi tocado, mas foi interrompido pelas palavras “seria verde...”.

Como amostras de melodias, ou seja, Cinco melodias foram selecionadas como material estimulante:

1) D. Kabalevsky "Correndo".

2) V. Shainsky "Dividimos tudo pela metade."

3) I. Kalman "Valsa".

4) canção folclórica bielorrussa "Savka e Grishka".

5) T. Popotenko “Presente para mamãe”.

A utilização dessas amostras de material estimulante foi realizada na seguinte ordem: na 1ª melodia, o último compasso não foi tocado, a 2ª melodia foi tocada até o final, na 3ª melodia, a última frase da melodia foi não tocada, a 4ª melodia, composta por 4 frases, interrompida no meio da segunda, a 5ª melodia foi tocada até o final. A criança recebia 1 ponto para cada resposta correta.

Assim, os seguintes indicadores serviram como critérios de avaliação:

- aquelas crianças cujas respostas identificaram corretamente 1-2 pontos em 5 foram classificadas como um nível fraco de desenvolvimento do pensamento musical.

– os destinatários que identificaram corretamente 3–4 pontos corresponderam ao nível médio.

- todas as crianças que identificaram corretamente todos os cinco pontos foram classificadas como nível alto.

Para avaliar objetivamente os alunos de acordo com os parâmetros especificados, usamos metodologia "Associações de vida musical". Possibilitou identificar o nível de percepção da música por escolares de várias posições: possibilitou julgar a direção das associações musicais-figurativas, o grau de sua correspondência com o conteúdo musical-vida, revelou responsividade emocional à música ouvido, e a confiança da percepção em padrões musicais. A música selecionada para este fim continha várias imagens, cujo grau de contraste era diferente. Ao mesmo tempo, uma condição foi observada: a música não era familiar para as crianças. A Fantasia de Mozart em d-moll foi usada como material estimulante, mas sem introdução - os três primeiros fragmentos.

O som da música foi precedido por uma conversa confidencial entre a professora e as crianças, a fim de ajustar sua percepção. Foi uma conversa sobre o fato de que a música acompanha toda a vida de uma pessoa, pode relembrar eventos que aconteceram antes, evocar sentimentos que já vivenciamos, ajudar uma pessoa em uma situação de vida - calma, apoio, ânimo. Em seguida, eles foram convidados a ouvir música e responder às seguintes perguntas:

- Que memórias essa música evocou em você, com quais eventos da sua vida ela pode estar conectada?

- Onde na vida essa música pode soar e como ela pode afetar as pessoas?

– O que na música lhe permitiu chegar a tais conclusões (ou seja, o que a música conta e como ela conta, quais são seus meios expressivos em cada obra individual)?

O processamento dos resultados foi realizado de acordo com os seguintes parâmetros: a precisão das características musicais, o desenvolvimento e a arte das associações, o colorido emocional das respostas. Foi dada especial atenção à direção do pensamento das crianças: do geral ao particular - do conteúdo figurativo da música aos meios expressivos, elementos de linguagem, gênero, estilo etc.

Próximo técnica - "Escolha a música" dedicou-se a identificar as possibilidades das crianças na determinação de conteúdos musicais relacionados. Com sua ajuda, tentamos determinar quão razoavelmente as crianças podem, ao comparar 3 fragmentos, encontrar consoantes no conteúdo.

A música proposta era semelhante na aparência: a semelhança de textura, dinâmica sonora, elementos do discurso musical, composição dos intérpretes, instrumentos, etc. A dificuldade da técnica era que as obras não contrastavam entre si.

Como material estimulante, foram oferecidos aos alunos as seguintes obras:

1) P. Tchaikovsky "Barcarola".

2) F. Chopin "Nocturne b-moll".

3) F. Chopin "Nocturne f-moll".

A complexidade dessa técnica estava no fato de que os três fragmentos tinham muito em comum, formalmente eram declarações musicais sobre o mesmo tema. Eles estavam unidos por um ritmo calmo, lirismo do conteúdo - reflexão, auto-absorção.

Após a escuta, os escolares determinaram quais obras se relacionam em termos do "espírito" da música, de acordo com a estrutura musical-figurativa.

As tarefas também incluíam uma conversa, durante a qual as crianças contavam como identificaram tal comunidade.

Essa técnica possibilitou revelar o quanto as crianças estavam imbuídas do “senso da música”. A principal tarefa da técnica é revelar o que todas as crianças avaliaram - sejam suas próprias emoções causadas pela música, ou simplesmente meios expressivos, divorciados do conteúdo da vida. A confiança das crianças apenas nos meios atesta um baixo nível de percepção; a confiança dos escolares apenas em suas emoções, definimos como o nível médio. O nível mais alto foi considerado o estabelecimento de uma relação entre as emoções e a música sonora, ou seja, alcançar uma situação em que a criança pudesse contar de forma bastante significativa sobre por que ela tinha essas emoções específicas, e não outras.

Os resultados do diagnóstico, após a devida generalização e processamento, foram trazidos para uma forma estatística, que está refletida na Tabela nº 1.

Tabela número 1.

Distribuição dos alunos do GE e GC em grupos com diferentes níveis de desenvolvimento do pensamento musical na etapa de apuração do experimento N 1 (GE) = 10 N 2 (GC) = 12

Como pode ser observado na tabela, na fase da primeira seção diagnóstica (experiência afirmativa), de acordo com os resultados do teste, apenas 20% das crianças do GE foram incluídas no grupo com alto nível de desenvolvimento do pensamento musical. O segundo nível (médio) correspondeu a 30% das crianças do GE. Metade das crianças (50%) que participaram do teste mostrou pertencer ao terceiro grupo com baixo nível de desenvolvimento da qualidade estudada.

O teste de crianças do GC deu aproximadamente os mesmos resultados. As características qualitativas dos indicadores aqui são as seguintes - 25%, 33% e 42%, respectivamente, em cada grupo de crianças.

Para obter melhores resultados, organizamos um trabalho experimental. A próxima seção é dedicada à sua descrição.

3.2 Formas e métodos de trabalho no desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos nas aulas de música

Os resultados dos diagnósticos iniciais do nível de desenvolvimento do pensamento musical de escolares mais jovens mostraram que essa qualidade não é suficientemente desenvolvida em crianças dessa faixa etária (apenas 20-30% dos alunos estão em nível alto em ambos os grupos). Isso indica um sentido subdesenvolvido da forma musical, consciência incompleta das imagens de uma obra musical pelas crianças, com um subdesenvolvimento da experiência emocional e musical das crianças.

Os objetivos do experimento exigiram o desenvolvimento de um programa especial de influência corretiva nos alunos para mudar a situação. O período da idade escolar primária é sensível para o desenvolvimento do pensamento musical. Neste momento, os jovens em idade escolar procuram satisfazer sua crescente necessidade de criatividade. Parece que são precisamente estas características que devem, antes de mais, ser tidas em conta para envolver os alunos na atividade criativa.

Ao realizarmos as aulas experimentais, levamos em consideração que as crianças possuem o pensamento emocional-figurativo mais desenvolvido, portanto, a implementação do pensamento artístico-figurativo musical é um ato criativo, ou seja, introduzir algo novo no mundo, que pode nem existir antes. Isso exigiu o desenvolvimento do pensamento musical das crianças ao nível de sua compreensão das relações de causa e efeito. A base para a formação da capacidade de vincular impressões musicais díspares individuais em uma imagem coerente da arte musical e a manifestação criativa da criança na música é criada pelo volume do pensamento musical, que consideramos do ponto de vista do desenvolvimento do vocabulário de entonação musical dos alunos. De fato, se uma criança não tem “palavras” (“fragmentos de música”) em seu dicionário de entonação, é claro que ela não pode acompanhar o aparecimento de novas entonações em uma obra, comparar etc. Portanto, a tarefa de acumular um vocabulário entoacional entre os jovens escolares, e principalmente a representação e consolidação de “momentos memoráveis” de obras clássicas nele, parece-nos muito relevante e oportuna.

Deve-se notar que uma criança em idade escolar primária nem sempre é capaz de perceber a música adequadamente e, mais ainda, responder adequadamente à expressividade dos elementos musicais individuais.

Portanto, na fase inicial do desenvolvimento do pensamento, antes da próxima escuta ou visualização de uma determinada obra de arte, é aconselhável que o professor dê apoio aos alunos em uma palavra clara e acessível (retirada de um texto artístico ou poético) , que contém uma determinada imagem, semelhante à imagem da obra de arte subsequente.

Graças a essa base, o pensamento de um aluno mais jovem recebe uma espécie de estímulo à ação. A este respeito, torna-se muito óbvio que o aluno mais jovem (especialmente na fase inicial de desenvolvimento do pensamento musical) percebe melhor a música com texto (músicas) ou música de programa, que visa evocar determinadas imagens e eventos na mente do ouvinte , sendo para este material abençoado.

A ênfase na música clássica não é acidental. A experiência de muitos professores de música nos últimos anos mostra que já no ensino fundamental, obras clássicas como "Marmota" de L. V. Beethoven, "Ária de Susanin" de M. I. Glinka, "Valsa" do balé "A Bela Adormecida" de P. I Tchaikovsky, "Morning" de E. Grieg e outros pode se tornar o favorito entre os estudantes.

A criatividade musical é um importante princípio didático em programas de música para escolas secundárias desenvolvidos sob a direção de D. B. Kabalevsky. “Todas as formas de aulas de música devem contribuir para o desenvolvimento criativo dos alunos, ou seja, desenvolver neles o desejo de pensamento independente, de manifestação de sua própria iniciativa.

Destacando quatro tipos de atividades no processo educativo musical (ouvir música, canto coral, canto a partir de notas e improvisação), G. S. Rigina no livro "Aulas de Música no Ensino Fundamental" considera os fundamentos pedagógicos de cada tipo, resolvendo de forma abrangente problemas da pedagogia musical. G.S. Rigana desenvolveu um sistema de aulas de música nas séries iniciais, revelando metodicamente a estrutura de cada aula, com foco no desenvolvimento do potencial criativo da criança e na importância do uso da improvisação musical desde a primeira série.

Para realizar mais um experimento visando desenvolver o pensamento musical das crianças, precisávamos de aulas adicionais com crianças do GE.

No decorrer de tais aulas, acreditamos que o desenvolvimento do pensamento musical infantil se dará com mais sucesso através da compreensão independente e intuitiva encontrada pela criança dos meios de expressão musical no processo de improvisação musical.

Nesse sentido, desenvolvemos um sistema de tarefas musicais e criativas, que incluiu todos os tipos de improvisação musical: rítmica, vocal, instrumental, vocal-instrumental. O material musical e literário para improvisação foi selecionado do folclore folclórico e infantil de acordo com o tema unificado de toda a aula.

O principal objetivo das aulas musicais e criativas era:

Enriquecimento da experiência musical, criativa e cognitiva das crianças;

Ampliação dos horizontes musicais, aprofundamento no processo de criatividade musical e no conteúdo das obras musicais;

Formação da capacidade de pensamento produtivo, imaginação, fantasia, intuição, representações musicais e auditivas.

A tarefa 1 tinha como objetivo as crianças completarem a melodia. Os alunos tocaram um pequeno trabalho até o meio e depois concluíram por conta própria. Para construir suas propostas compositivas, os escolares foram obrigados a prestar atenção aos detalhes artísticos, a pensar sobre a natureza do que ouviam, a compreender a lógica de seu desenvolvimento. Em conclusão, compararam a versão encontrada com a interpretação do autor.

O princípio das seguintes tarefas vai desde um aspecto específico do tema até a compreensão de sua integridade artística e multidimensionalidade, ou seja, do particular ao geral.

A tarefa 2 envolveu a seleção de sons omitidos na melodia, a composição de subtons para a música, a melodia da peça, a transferência de vários sentimentos humanos em entonações musicais (tristeza, medo, alegria, heroísmo, deleite, júbilo, etc. ).

A tarefa 3 implicou a improvisação-fantasia para desenvolver o sentido das formas artísticas (imitação, imitação, seleção).

A próxima tarefa criativa foi oferecida aos alunos para compreender os meios de expressão artística.

Assim, a tarefa 4 previa a transmissão do padrão rítmico de um dizer, trava-língua, dizer em instrumentos de percussão ou com palmas.

O processo de ativação da criatividade nas aulas de música depende da atitude do professor em relação à criatividade em todas as formas acessíveis à criança.

Conexões interdisciplinares foram utilizadas na construção de tarefas criativas. A improvisação foi construída com base na criação de um certo humor nos alunos. Na sala de aula, como estágio preparatório, tal situação emocionalmente imaginativa atuou na forma de um jogo de role-playing. Os jogos didáticos musicais combinavam todos os tipos de atividades musicais: cantar, ouvir, mexer na música, tocar instrumentos infantis, improvisação vocal, rítmica e instrumental.

No processo de atividade experimental e pedagógica, desenvolvemos um programa especial para o desenvolvimento do pensamento musical infantil.

Tal programa incluiu a presença das seguintes etapas no desenvolvimento do pensamento musical em alunos mais jovens:

Conhecimento inicial dos ouvintes com uma peça musical.

Compreensão detalhada das representações musicais e artísticas (imagem musical), a partir do estabelecimento de analogias entre os meios de expressão musical, que criam um certo sabor musical. Isso se reflete nos enunciados das crianças voltados para elementos mais característicos da linguagem musical. Nessa etapa, foram realizadas as seguintes atividades: ouvir obras musicais, falar sobre a música que ouviram, analisá-la e improvisação criativa sobre determinado tema.

Os resultados do trabalho experimental mostraram que as representações figurativas mais concretas surgem nas crianças quando percebem obras musicais relacionadas a amostras de música do programa. Mas, neste caso, sua imaginação é limitada, enquanto ao ouvir amostras musicais relacionadas a músicas não programadas, as crianças captam não apenas o clima geral da peça, mas também uma variedade de representações figurativas.

As tarefas criativas foram construídas com base no princípio do contraste. A improvisação nas aulas foi realizada pelos seguintes métodos: pergunta-resposta, melodização de um texto poético, implantação e finalização de turnos melódicos, seleção de acompanhamento rítmico, diálogos musicais. Ao mesmo tempo, as crianças dominaram os conceitos musicais básicos.

Na improvisação rítmica, foi usada uma variedade de palmas, tapas nos joelhos e ênfase em batidas fortes. A variedade de improvisações infantis também foi facilitada pelo uso de instrumentos de percussão infantil: varas de madeira, colheres, chocalhos, triângulos, tambores de mão, chocalhos, sinos.

Improvisações instrumentais foram realizadas em combinação com as rítmicas e vocais. Como etapa preparatória, preparando as crianças para o processo criativo, houve uma situação emocional-figurativa que estimulou as crianças a buscarem uma solução adequada. Essa situação continha uma pergunta, cuja resposta as próprias crianças tinham que encontrar. O ponto principal aqui não era apenas uma afirmação verbal da pergunta, mas a criação de uma atmosfera emocional-"pergunta", que ativava o potencial criativo da criança para resolver uma "resposta" figurativa.

A improvisação em sala de aula foi realizada pelos seguintes métodos: pergunta-resposta, melodização de um texto poético, implantação e finalização de giros melódicos, seleção de acompanhamento rítmico, diálogos musicais, encenação. Ao mesmo tempo, as crianças dominaram os conceitos musicais básicos.

Conforme observado no segundo capítulo, a criatividade é vista como a criação no processo de pensamento e imaginação de imagens de objetos e fenômenos que não foram encontrados anteriormente na prática das crianças e é caracterizada por alta produtividade.

Após a condução das aulas de acordo com este método, foi feita uma segunda avaliação do nível de desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos. Os resultados obtidos estão refletidos na tabela nº 2.

Tabela número 2

Distribuição dos alunos do GE e GC por grupos com diferentes níveis de desenvolvimento do pensamento musical na fase de re-diagnóstico N 1 (GE) = 10 N 2 (GC) = 12

Como você pode ver, após a introdução da tecnologia que propusemos no processo educacional, o nível de desenvolvimento do pensamento musical aumentou significativamente. Assim, dos 10 alunos do grupo experimental (GE), 60% foram classificados como nível alto, 20% das crianças permaneceram nos níveis médio e baixo.

3.3 Os resultados do trabalho experimental sobre o desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos

Comparando os resultados iniciais e finais do nível de desenvolvimento dos alunos do pensamento musical, no processo de trabalho experimental, é possível identificar a dinâmica do crescimento. Os resultados de tal comparação no grupo experimental são mostrados na Tabela nº 3:

Tabela número 3.

Níveis de desenvolvimento do pensamento musical de escolares do GE. N(EG) = 10

Linha de base			Nível final
Nível	Abdômen.	%	Nível	Abdômen.	%
Alto	2	20	Alto	6	60
Média	3	30	Média	2	20
Baixo	5	50	Baixo	2	20

Os dados obtidos durante a experiência pedagógica permitem-nos tirar as seguintes conclusões:

1. A compreensão figurativa por alunos mais jovens de obras musicais relacionadas a samples de música não programática tem suas próprias especificidades. Isso se deve ao fato de que foram oferecidos aos alunos trabalhos sem nome de programa, ou seja, nenhuma direção foi planejada ao longo da qual o pensamento do ouvinte se moveria ao perceber essa peça musical.

2. Na fase inicial, o desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos decorreu nas seguintes condições:

- combinações de ouvir música com suas características verbais subsequentes;

- compreensão auditiva etapa por etapa por alunos mais jovens de uma imagem musical e artística, que proporcionou a formação holística dessa imagem na mente do ouvinte com base em ideias auditivas primárias através de sua experiência emocional subsequente e compreensão detalhada estabelecendo analogias entre os meios de expressividade musical que criam um certo sabor musical.

3. O trabalho experimental realizado confirmou a legitimidade do caminho escolhido para o desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais jovens. Ao mesmo tempo, as atividades principais foram: ouvir obras musicais, conduzir conversas sobre a música ouvida, analisá-la, utilizar a improvisação criativa em suas variedades. A dinâmica de crescimento no desenvolvimento do nível de pensamento musical foi de 40%, o que se reflete na Tabela 3.

Conclusão

O fenômeno do pensamento musical é um processo cognitivo mental complexo, que consiste em repensar e generalizar as impressões da vida, refletindo uma imagem musical na mente humana, que é a unidade do emocional e do racional.

Com base na análise da literatura sobre o problema de pesquisa, identificamos os traços característicos do conceito de "pensamento musical":

- o pensamento musical é um tipo especial de pensamento artístico, porque, como o pensamento em geral, é uma função do cérebro inerente a cada pessoa;

- o pensamento musical é realizado com a ajuda de operações mentais: análise, síntese, comparação, generalização;

- o pensamento musical é criativo;

- manifesta as propriedades específicas da música.

A formação e desenvolvimento do pensamento musical dos alunos deve basear-se no conhecimento profundo das leis da arte musical, as leis internas da criatividade musical, na compreensão dos meios de expressão mais importantes que incorporam o conteúdo artístico e figurativo das obras musicais. Um professor de música, organizando o processo de desenvolvimento do pensamento musical de crianças em idade escolar, deve contar com suas experiências anteriores, memórias e ideias recebidas. É o pensamento que ajuda uma pessoa a navegar na situação e resolver problemas sem conectar diretamente outras ações práticas.

O pensamento musical tem estrutura. A musicologia moderna distingue 2 níveis estruturais: "sensual" e "racional". O primeiro desses níveis, por sua vez, inclui componentes: representações emocionais-volitivas e musicais. A segunda é baseada em componentes: associações, intuição criativa, técnicas lógicas. O elo de ligação entre os dois níveis de pensamento musical é a imaginação musical (“auditiva”). Portanto, a base do conteúdo no desenvolvimento do pensamento musical em crianças de uma escola de ensino geral é a percepção ativa (ouvir) do material musical, fazer música elementar, prática de escrita, envolvimento em situações de criação de representações figurativas, improvisação, resolução tarefas criativas baseadas na inclusão em formas de atividade lúdica e comunicação artística. Analisando várias abordagens para o estudo do pensamento musical, identificamos o seguinte como indicadores do desenvolvimento do pensamento musical:

- o volume do dicionário de entoação musical - um dicionário oral compilado por cada pessoa a partir dos fragmentos de música mais “falados com ele”, “de ouvido”, entoados em voz alta ou para si mesmo;

- um sistema de relações e relações entoacionais, caracterizado pela capacidade de estabelecer conexões de gênero, estilísticas, figurativo-expressivas, dramáticas tanto dentro de uma obra quanto entre várias obras de um ou diferentes autores, ou seja, posse das normas da linguagem musical;

- criação.

Para aumentar a eficácia do desenvolvimento do pensamento musical dos alunos mais novos, oferecemos um programa desenvolvido por nós. A primeira fase deste programa está ligada ao enriquecimento do vocabulário musical-intonacional dos escolares. A segunda fase do programa envolve uma compreensão detalhada de suas performances musicais e artísticas por meio de tarefas criativas que incluem a improvisação em suas diversas formas. No decorrer do trabalho experimental, determinamos as formas, métodos e condições pedagógicas mais eficazes para organizar atividades educativas nas aulas de música para ativar o pensamento musical dos alunos mais jovens, e também testamos a eficácia da metodologia para desenvolver o pensamento musical no processo de pesquisa experimental.

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a criança, ou melhor, o grau de seu desenvolvimento, afeta muito as conquistas no ensino de música. Afinal, as imagens sempre expressam emoções, e as emoções são o conteúdo principal de quase todas as músicas.

Infelizmente, muito raramente o jogo de uma criança é interessante no sentido emocional e figurativo, na maioria das vezes você pode ouvir um conjunto de sons acadêmicos e secos. Bem, se esses são exatamente os sons que o compositor pretendia. É ainda melhor se as durações das notas forem calculadas com precisão.

Bem, e se o ritmo está próximo do presente, o que mais você poderia querer? Todas as tarefas são resolvidas. Isso é apenas ouvir esse jogo é incrivelmente chato. Às vezes você pensa: “Seria melhor se algo estivesse errado, mas com uma reação emocional viva”.

Mas para que essa reação apareça, a criança precisa de um interesse muito sincero pelo que está fazendo ao piano. Neste assunto, a principal tarefa é conseguir uma reação emocional vívida à música. Tal reação que a criança está simplesmente “explodindo” de impaciência para contar com sons sobre todas as imagens vívidas que vivem na música.

E para isso é extremamente importante que ele ouça primeiro essas imagens na música. Mas as crianças da idade em que começam a aprender música ainda não desenvolveram o pensamento abstrato, de modo que a música sonora nem sempre evoca nelas uma série associativa de imagens próximas daquelas com as quais já estão familiarizadas desde a infância.

Nesse sentido, é extremamente importante estimular a criança a construir conscientemente pontes entre o conteúdo emocional da música que toca e as imagens, emoções, impressões que recebe de sua experiência de vida e do contato com outras artes afins.

A literatura é uma dessas artes relacionadas e muito próximas à música. Especialmente quando se trata de recitação literária e poética.

Existem termos na música: "frase", "frase". Também usamos os conceitos: “sinais de pontuação”, “cesuras”. Mas a coisa mais importante que une a música com a fala expressiva e que é um dos principais fundamentos da performance expressiva da música é a entonação.

O significado de uma obra literária é expresso em palavras, por isso é fácil para uma criança entender o conteúdo do texto. Na música, esse conteúdo se manifesta de maneira muito mais abstrata, está escondido atrás dos símbolos sonoros e, para entender o significado, é necessário conhecer a decodificação desses símbolos.

A entonação expressiva é um dos principais símbolos que transmitem o contexto emocional na música. De onde vieram esses símbolos entoacionais e por que são mais ou menos os mesmos para todos os povos (o que torna a linguagem musical universal)?

A razão aqui é que eles vieram do nosso discurso coloquial, mais precisamente, das entonações que acompanham expressivo Fala. Assim, para que uma criança aprenda a ouvir essas entonações na música, é preciso primeiro ensiná-la a ouvi-las na fala humana comum.

Como a música é a linguagem das emoções, então a fala da qual as entonações são “retiradas”, copiadas, deve ser necessariamente emocional. Assim, para que a execução de um músico seja expressiva, ele deve aprender a recitação expressiva e emocional.

É claro que na escola todos são solicitados a memorizar poemas, há tarefas para leitura expressiva de textos em prosa. Mas o professor vai tentar? Mais precisamente, ele será capaz de trabalhar essa habilidade com cada criança? Afinal, pode levar muito tempo para corrigir entonações imprecisas, “falsas” ou mesmo simplesmente tristes.

Ninguém se incomodará com cada criança quando houver mais de uma dúzia delas na classe. Isso só pode ser feito por uma mãe que está interessada em que a criança receba uma boa educação e

Nesse caso, estamos falando “apenas” do desenvolvimento do pensamento criativo, tão necessário para qualquer tipo de atividade humana e tão raro (justamente porque não foi desenvolvido na infância)!

E, ao mesmo tempo, a arte e a fluência na fala se desenvolvem - qualidades tão necessárias para a adaptação em qualquer sociedade! Mas isso é apenas se você não apenas aprender o texto com seu filho, mas ensiná-lo a entonação expressiva.

E o professor de música encontrará o que fazer com essa habilidade na lição. Nas séries elementares, um subtexto verbal (“subtexto”) é inventado para cada melodia.

Se uma criança souber pronunciar as palavras emocionalmente, com entonação expressiva, será muito mais fácil trazer essa entonação para a música, e o próprio significado da música ficará muito mais próximo e claro.

Na psicologia, estabeleceu-se a posição de que o pensamento artístico é pensar em imagens com base em ideias específicas. Na psicologia musical moderna, a imagem artística de uma obra musical é considerada como uma unidade de três princípios - material, espiritual e lógico.

A base material de uma obra musical aparece na forma de características acústicas da matéria sonora, que podem ser analisadas em termos de parâmetros como melodia, harmonia, ritmo de métrica, dinâmica, timbre, registro, textura. Mas todas essas características externas de uma obra não podem, por si mesmas, dar origem ao fenômeno de uma imagem artística. Tal imagem só pode surgir na mente do ouvinte e do intérprete, quando ele conecta sua imaginação e vontade a esses parâmetros acústicos da obra, colore o tecido sonoro com a ajuda de seus próprios sentimentos e humores. Assim, o texto musical e os parâmetros acústicos de uma obra musical constituem sua base material. A base material de uma obra musical, seu tecido musical é construído de acordo com as leis da lógica musical. Os principais meios de expressividade musical - melodia, harmonia, metrorritmo, dinâmica, textura - são formas de conectar, generalizar a entonação musical, que na música, segundo a definição de B.V. Asafiev, é o principal portador da expressão de significado

A base espiritual são humores, associações, várias visões figurativas que criam uma imagem musical.

A base lógica é a organização formal de uma obra musical, do ponto de vista de sua estrutura harmônica e sequência de partes, que forma o componente lógico da imagem musical. A entonação, sujeita às leis do pensamento musical, torna-se uma categoria estética em uma obra musical, combinando princípios emocionais e racionais. A vivência da essência expressiva da imagem artística musical, a compreensão dos princípios da construção material do tecido sonoro, a capacidade de encarnar essa unidade no ato de criatividade – compor ou interpretar música – é isso que o pensamento musical está em ação.

Quando há uma compreensão de todos esses princípios da imagem musical nas mentes do compositor, do intérprete e do ouvinte, só então podemos falar da presença de um pensamento musical genuíno.

Além da presença na imagem musical dos três princípios acima mencionados - sentimentos, matéria sonora e sua organização lógica - existe outro componente importante da imagem musical - a vontade do intérprete, conectando seus sentimentos com a camada acústica de a obra musical e transmitindo-a ao ouvinte em todo o esplendor da possível perfeição sonora. Acontece que um músico muito sutilmente sente e compreende o conteúdo de uma peça musical, mas em sua própria performance, por vários motivos (falta de preparo técnico, entusiasmo...), a performance real acaba sendo de pouco valor artístico. . E são os processos volitivos responsáveis ​​pela superação das dificuldades na consecução da meta que acabam por ser o fator decisivo na implementação do que foi concebido e vivenciado no processo de preparação do lar.

Para o desenvolvimento e autodesenvolvimento de um músico, com base no que foi dito, é muito importante compreender e organizar adequadamente todos os aspectos do processo criativo musical, desde a sua concepção até a concretização concreta na composição ou performance. Portanto, o pensamento do músico concentra-se principalmente nos seguintes aspectos da atividade:

• - pensar sobre a estrutura figurativa da obra - possíveis associações, humores e pensamentos por trás deles.
• - pensar o tecido material da obra - a lógica do desenvolvimento do pensamento em uma construção harmônica, as características da melodia, ritmo, textura, dinâmica, agógica, modelagem.
• - encontrar as formas, métodos e meios mais perfeitos de traduzir pensamentos e sentimentos em um instrumento ou em papel de música.

“Consegui o que queria” - este é o ponto final do pensamento musical no processo de tocar e compor música ”, disse G.G. Neuhaus.

Diletantismo profissional. Na educação musical moderna, prevalece com bastante frequência o treinamento das habilidades profissionais de execução dos alunos, em que a reposição de conhecimentos de natureza teórica é lenta. A escassez de conhecimento musical dos músicos dá motivos para falar do notório "diletantismo profissional" de músicos instrumentais que não sabem nada que vá além do estreito círculo de sua especialização direta. A necessidade de aprender várias obras durante o ano letivo de acordo com um determinado programa não deixa tempo para tais tipos de atividades necessárias para um músico como seleção de ouvido, transposição, leitura à primeira vista, tocar em conjunto.

Como resultado do exposto, pode-se identificar uma série de circunstâncias que dificultam o desenvolvimento do pensamento musical no processo educacional:

• 1. Os alunos da performance musical na sua prática quotidiana lidam com um número limitado de obras, dominam o repertório pedagógico e pedagógico mínimo.
• 2. Uma aula em uma aula de interpretação, transformando-se essencialmente em um treinamento de qualidades profissionais de tocar, muitas vezes é esgotada em conteúdo - a reposição de conhecimentos de natureza teórica e generalizante ocorre de forma lenta e ineficaz entre os alunos instrumentais, o lado cognitivo da aprendizagem é baixo .
• 3. O ensino em alguns casos é claramente autoritário, orientando o aluno a seguir o modelo interpretativo estabelecido pelo professor, sem desenvolver adequada independência, atividade e iniciativa criativa.
• 4. As competências e habilidades que se formam no processo de aprender a tocar um instrumento musical acabam sendo limitadas, insuficientemente amplas e universais. (O aluno demonstra a incapacidade de ir além do estreito círculo de brincadeiras trabalhadas de mãos dadas com o professor em atividades lúdicas práticas).

A ampliação dos horizontes musicais e intelectuais gerais deve ser a preocupação constante do jovem músico, pois isso potencializa suas capacidades profissionais.

Para desenvolver habilidades de pensamento no processo de percepção musical, recomenda-se:

• - identificar o principal grão entoacional da obra;
• - determinar de ouvido a direção estilística de uma obra musical;
• - identificar as características do estilo de execução quando diferentes músicos interpretam a mesma obra;
• - identificar sequências harmônicas de ouvido;
• - selecionar obras de literatura e pintura para composição musical de acordo com sua estrutura figurativa.

Para desenvolver habilidades de pensamento no processo de atuação, você deve:

• - comparar planos de execução de obras musicais nas suas várias edições;
• - encontrar numa peça musical as entonações principais e os baluartes ao longo dos quais se desenvolve o pensamento musical;
• - fazer vários planos de execução da mesma música;
• - executar obras com várias orquestrações imaginárias.

Dependendo do tipo específico de atividade no pensamento musical, pode prevalecer um início visual-figurativo, que podemos observar ao perceber a música, ou visual-efetivo, como acontece no momento de tocar um instrumento musical, ou abstrato- olhos com a experiência de vida do ouvinte.

Em todas essas atividades - a criação da música, sua performance, percepção - há necessariamente imagens da imaginação, sem o trabalho do qual nenhuma atividade musical completa é possível. Ao criar uma peça musical, o compositor opera com sons imaginários, pensa na lógica de sua implantação, seleciona as entonações que melhor transmitem sentimentos e pensamentos no momento da criação musical. Quando um intérprete começa a trabalhar com o texto que lhe é fornecido pelo compositor, o principal meio de transmitir a imagem musical é sua habilidade técnica, com a qual encontra o tempo, ritmo, dinâmica, agógica, timbre necessários. O sucesso de uma performance muitas vezes está relacionado a quão bem o performer sente e entende a imagem integral de uma peça musical. O ouvinte poderá compreender o que o compositor e o intérprete quiseram expressar se, nas suas representações internas, os sons da música puderem evocar aquelas situações de vida, imagens e associações que correspondem ao espírito da obra musical. Muitas vezes uma pessoa com uma experiência de vida mais rica, que vivenciou e viu muito, mesmo sem experiência musical especial, responde à música mais profundamente do que uma pessoa com formação musical, mas que experimentou pouco.

A conexão da imaginação musical com a experiência de vida do ouvinte

Dependendo de sua experiência de vida, duas pessoas ouvindo a mesma música podem entendê-la e avaliá-la de maneiras completamente diferentes, ver imagens diferentes nela. Todas essas características da percepção da música, sua performance e criação se devem ao trabalho da imaginação, que, como as impressões digitais, nunca pode ser a mesma nem para duas pessoas. A atividade da imaginação musical está mais intimamente ligada às representações musicais e auditivas, ou seja, a capacidade de ouvir música sem depender de seu som real. Essas representações se desenvolvem com base na percepção da música, que fornece ao ouvido impressões ao vivo da música que soa diretamente. No entanto, a atividade da imaginação musical não deve terminar com o trabalho do ouvido interno. B.M. Teplov apontou isso com razão, dizendo que as representações auditivas quase nunca são auditivas e devem incluir os momentos visuais, motores e quaisquer outros.

Dificilmente é necessário tentar traduzir completamente a linguagem das imagens musicais no significado conceitual expresso em palavras. A declaração de P.I. Tchaikovsky sobre sua Quarta Sinfonia é conhecida: “Uma sinfonia”, P.I. Tchaikovsky acreditava, “deve expressar o que não há palavras, mas o que pede à alma e o que ela quer ser expressada”. No entanto, o estudo das circunstâncias em que o compositor criou sua obra, sua própria visão de mundo e a visão de mundo da época em que viveu, influenciam a formação da concepção artística da execução de uma obra musical. Sabe-se que o software funciona, ou seja, aqueles aos quais o compositor dá algum nome ou que são precedidos por explicações especiais do autor são mais fáceis de entender. Nesse caso, o compositor, por assim dizer, delineia a direção na qual a imaginação do intérprete e do ouvinte se moverá ao conhecer sua música.

Na escola I. P. Pavlova divide as pessoas em tipos artísticos e mentais, dependendo de qual sistema de sinal uma pessoa confia em sua atividade. Ao contar com o primeiro sistema de sinais, que opera principalmente com ideias específicas, ao se referir diretamente ao sentimento, fala-se de um tipo artístico. Ao contar com o segundo sistema de sinais que regula o comportamento com a ajuda de palavras, fala-se de um tipo mental.

Ao trabalhar com crianças de tipo artístico, o professor não precisa gastar muitas palavras, pois neste caso o aluno compreende intuitivamente o conteúdo da obra, focando na natureza da melodia, harmonia, ritmo e outros meios de expressão musical. Foi sobre esses alunos que G.G. Neuhaus disse que eles não precisavam de explicações verbais adicionais.

Ao trabalhar com alunos do tipo pensante, um impulso externo do professor acaba sendo essencial para a compreensão de uma obra musical, que, com a ajuda de várias comparações, metáforas, associações figurativas, ativa a imaginação de seu aluno e evoca nele experiências emocionais semelhantes às que se aproximam da estrutura emocional da obra em estudo.