Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Взаимодействие человека как личности с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни, и прежде всего в производственной деятельности. Раскрывая сущность производственных отношений как основы общества, Маркс писал: "В производстве люди вступают в отношение не только к природе. Они не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство".

Реальные связи и отношения, складывающиеся объективно между людьми в ходе их общественной жизни, в производстве, находят отражение в субъективных отношениях людей. Фабрикант осуществляет эксплуатацию рабочего, трудящегося на предприятии, и это составляет сущность их реальных связей и отношений. Эти объективные отношения находят отражение в системе субъективных отношений рабочего к предпринимателю - в возникающей у пролетариата классовой ненависти, в пробуждении революционного сознания, а также в субъективном отношении фабриканта к рабочему, выражающемся в страхе перед революционными преобразованиями, в стремлении отвлечь рабочего от борьбы за лучшее будущее и т. д.

Объективные отношения и связи (отношения зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Основной путь исследования межличностных отношений внутри группы - это углубленное изучение различных социальных фактов, а также конкретных поступков и действий людей, входящих в состав данной группы. В. И. Ленин, отвечая на вопрос о том, по каким признакам следует судить о реальных помыслах и чувствах отдельных людей, писал: "Понятно, что такой признак может быть лишь один: действия этих личностей, - а так как речь идет только об общественных "помыслах и чувствах", то следует добавить еще: общественные действия личностей, т. е. социальные факты". Задача изучения межличностных отношений возникает при работе с каждым коллективом, в том числе и со школьным классом, где повседневно совершаются "социальные факты" (явления соревнования, взаимопомощи, дружбы, ссоры, примирения и т. д.). Постоянное наблюдение за этими явлениями позволяет педагогу изучить "помыслы и чувства" учеников, а тем самым их межличностные отношения.

Вступая в общение и взаимодействие внутри данной группы, люди обнаруживают свои отношения друг к другу, которые основываются на двоякого рода связях. В одном случае взаимодействие может базироваться на непосредственных отношениях между людьми: симпатии или антипатии; податливости к воздействию другого или других людей или устойчивости к этим воздействиям; активном общении или замкнутости, изолированности; совместимости с другими людьми по психофизиологическим особенностям или отсутствии такой совместимости и т. д. В некоторых конкретных группах, если в них отсутствуют или слабо выражены общие, принятые и утверждаемые всеми членами группы цели, задачи и ценности (идеалы, убеждения, оценки), которые могли бы опосредствовать личные взаимоотношения, подобное взаимодействие является преобладающим. В другом случае взаимодействие имеет опосредствованный характер: взаимоотношения между членами группы опосредствуются принятыми в ней ценностями и оценками, важными для всех задачами и целями совместной деятельности. Этот тип взаимодействия наиболее характерен для коллективов, т. е. для такого рода групп, которые объединяются общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности.

В зависимости от характера межличностных взаимоотношений может быть представлена определенная иерархия контактных групп, которая предполагает постепенное усложнение и изменение взаимоотношений и возрастание уровня опосредствованности взаимодействия индивидов.

I. Диффузная группа - межличностные отношения существуют, но не опосредствуются содержанием групповой деятельности.

II. Ассоциация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием групповой деятельности.

III. Корпорация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности.

IV. Коллектив - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности.

Как видно, внутригрупповые взаимоотношения в диффузных группах оказываются иными, по сравнению с корпорациями, с одной стороны, и коллективами - с другой. Здесь наблюдаются качественные отличия в характере взаимодействия. Эти отличия, которые необходимо иметь в виду в воспитательной работе, могут быть выявлены эспериментально.

Экспериментальные социально-психологические исследования установили, что в любых контактных группах наблюдаются отношения непосредственной зависимости, которые поддаются достаточно точному изучению, измерению и моделированию. Вместе с тем в одних видах групп (диффузная группа) эти отношения единственно возможные. В других же видах групп подобные отношения хотя и существуют, но оказываются оттесненными на второй план взаимоотношениями, имеющими опосредствованный характер.

Педагогу важно знать общие психологические особенности межличностных отношений в контактных группах уже хотя бы потому, что различные виды контактных групп выступают как этапы или переходные ступени на путях становления коллектива.

Американский социолог и психолог Дж. Морено предложил особый метод изучения (одновременно и способ истолкования) межличностных отношений в малых группах, который получил название социометрии. В настоящее время социометрию широко используют для выявления симпатий или антипатий между членами группы, которые могут сами не осознавать этих отношений и не давать себе отчета в их наличии или отсутствии. Сущность социометрического метода - в изучении результатов опроса членов группы, перед которыми поставлена задача осуществить последовательный выбор лиц, отвечающих определенным условиям. При этом могут быть предложены разные социометрические критерии, т. е. конкретные вопросы, на которые должен ответить каждый испытуемый (например, с кем испытуемый в первую очередь предпочитал бы вместе работать, отдыхать, путешествовать, быть соседом и т. д., с кем во вторую, с кем в третью очередь). Результаты выбора могут быть математически обработаны и графически выражены (с помощью социометрических матриц и карт групповой дифференциации). Таким образом могут быть выявлены так называемые социометрические "звезды", т. е. лица, получившие наибольшее количество выборов для данной группы, а также так называемые "отверженные" или "изолированные", не избранные никем в группе. Указанный метод весьма оперативен, с его помощью может быть достаточно быстро выявлена картина эмоциональных тяготений внутри любой группы, для обнаружения которой путем наблюдения понадобилось бы длительное время.

Важная социально-психологическая задача, которая должна быть включена в социометрическое изучение, - это выявление мотивационного ядра выбора в межличностных отношениях, т. е. выявление мотивов, по которым личность готова осуществлять эмоциональный (а также деловой) контакт с одними членами группы и отвергать других. В связи с тем что при прямой постановке вопроса трудно надеяться на искренний ответ, да к тому же индивид сам может не отдавать себе отчета, почему он предпочитает одного и не приемлет другого, для указанных целей применяется специальная методика косвенного выявления мотивов выбора, которые лежат в основе индивидуальных симпатий и антипатий и являются психологической основой осуществления выбора в системе межличностных отношений3.

Социометрическое исследование, апеллирующее лишь к переживаниям симпатии и антипатии внутри группы, не может дать ничего сверх более или менее полной картины внутригрупповых эмоциональных контактов, имеющих непосредственный характер тяготения (синтонности) и отталкивания. Отождествление социометрической групповой дифференциации с внутренней структурой группы допустимо только для диффузных групп, которые не имеют никакой иной внутренней структуры, кроме сети эмоциональных контактов.

Особый вариант социометрического изучения групповой дифференциации представляет собой референтометрия - экспериментальная процедура, с помощью которой оказывается возможным выявить круг лиц, значимых (референтных) для индивида в отношении оценки качеств его личности, способов его поведения, мнений и ориентации, что не удается обнаружить с помощью обычного социометрического теста. Сущность референтометрической методики сводится к следующему.

Вначале группа выполняет задание экспериментатора по взаимооценке. Все полученные оценки заключают в отдельные конверты с указанием фамилии проставившего оценки. Затем испытуемому предлагают ознакомиться с мнением товарищей, которые оценивали его в эксперименте. Но из 30-40 человек, участвовавших в оценке, испытуемый может отобрать лишь трех-четырех. Как и предполагалось, в подобных условиях испытуемый стремится ознакомиться с мнением наиболее значимых для него лиц и тем самым невольно обнаруживает референтный для него круг общения. Исследования подтвердили гипотезу о возможности несовпадения двух разных выборных групп, обнаруженных с помощью социометрического теста и референтометрической методики. Имеются данные, свидетельствующие о том, что лица, отверженные в обстоятельствах социометрического выбора, иногда выступают в роли "референтометрической звезды", т. е. вызывают настойчивое стремление членов группы ознакомиться с их мнением.

Одним из видов непосредственной зависимости в диффузных группах является так называемая групповая совместимость. Совместимы или несовместимы люди, сообща выполняющие работу или живущие рядом, - актуальная задача для социально-психологического изучения групп и коллективов. Эта проблема возникает особенно остро при формировании экипажей, которым предстоит длительное автономное плавание, экипажей космических кораблей, состава зимовок и т. д. Психологическая несовместимость в группе может возникнуть из-за того, что резко разнятся вкусы, интересы, оценки, темпераменты, привычки индивидов, ее образующих.

Экспериментальное исследование групповой совместимости осуществляется с помощью специальных устройств, называемых гомеостатами. Гомеостат - это прибор, устроенный таким образом, чтобы успех совместной деятельности при работе на нем. зависел от согласованности и слаженности деятельности всей группы. Если цель исследования - выявление совместимости в межличностных отношениях как показателя согласованности действий при выполнении общей задачи, то гомеостаты и разного рода групповые интеграторы позволяют ее достичь и за короткое время выделить группы с высоким индексом согласованности. Подобные приборы позволяют также выявить лидеров в заданной деятельности, берущих на себя функции управления и руководства совместными действиями.

Однако было бы ошибкой преувеличивать возможности социально-психологического изучения совместимости индивидов в группе с помощью гомеостатов. Гомеостат показывает согласованность и совместимость в работе на данном экспериментальном устройстве и не более того. Полученные с его помощью результаты нельзя переносить на оценку и прогноз выполнения другой деятельности, существенно отличающейся от экспериментальной. Здесь могут появиться другие лидеры, а достигнутая согласованность и совместимость исчезнут. Тем более на исследование с помощью гомеостата нельзя возлагать задачу выявления параметра (показателя) совместимости коллектива как группы, где взаимоотношения ее членов опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Заведомая искусственность ситуации эксперимента не позволяет создать модель общественно ценной деятельности, и субъективная значимость ее для личности каждого из членов группы весьма относительна.

Проблема сплоченности в группах в связи с ее практической значимостью для отбора групп, способных успешно выполнять те или иные производственные, военные или учебные задачи, давно привлекала внимание социальных психологов. Понимая группу механистически, как некоторое количество объединенно взаимодействующих людей, находящихся в непосредственном контакте (лицом к лицу), американские психологи, по существу, отождествляют сплоченность группы с контактностью ее членов. Между количеством, частотой и интенсивностью коммуникаций (взаимодействий, контактов) в группе и ее сплоченностью существует, по их мнению, прямая связь - количество и сила положительных или отрицательных выборов является свидетельством определенного уровня групповой сплоченности. Отсюда следует и принцип измерения - коэффициент групповой сплоченности чаще всего определяется как частное от деления числа взаимных связей на возможное для данной группы их количество. Однако указанным способом можно только установить интенсивность общения в группе, но не обязательно сплоченность. Оживление контактов может оказаться, например, связанным с активизацией сил, объективно направленных не на сплочение, а на развал группы и ее ликвидацию. Можно предположить, что таким способом можно выявить нечто напоминающее сплоченность в диффузных группах, ничем, кроме эмоциональных контактов, не объединенных и, по существу, изъятых из социального контекста. Однако было бы ошибкой видеть в указанных методиках путь к выявлению сплоченности не диффузных групп, а коллективов.

Среди параметров, характеризующих непосредственные взаимоотношения индивидов, входящих в группу, может быть отмечена внутригрупповая внушаемость - неосознаваемая установка, выражающаяся в непроизвольно возникающей податливости индивида к мнению и позиции группы в целом (внутреннее и внешнее согласие личности с группой). С точки зрения буржуазных психологов, внутригрупповая внушаемость, как и близкая к ней конформность (преднамеренное стремление принять мнение и позицию группы во избежание конфликта с нею, иногда внешнее согласие с группой при внутреннем расхождении с мнением большинства), является фундаментальной чертой любой группы.

Исследования, казалось бы подтверждающие наличие этой закономерности, систематически проводившиеся и варьировавшиеся за рубежом начиная с 40-х годов, были воспроизведены советскими психологами. Использовалась следующая экспериментальная методика. Испытуемых на протяжении известного времени тренировали определять продолжительность одной минуты, не прибегая к часам (отсчет секунд про себя и т. д.). Вскоре они могли определять минуту с точностью до ±5 секунд. После этого испытуемых помещали в специальные экспериментальные кабины, предлагали определить продолжительность минуты и нажатием на кнопку сообщить экспериментатору и другим испытуемым о том, что минута прошла (испытуемые знали, что на пульте у экспериментатора и во всех кабинах при нажатии на кнопку загораются лампочки). В ходе опыта эспериментатор имел возможность давать во все кабины ложные сигналы, якобы исходившие от одного или нескольких испытуемых (например, во все кабины сигнал подавался через 35 секунд), и фиксировать, кто в ответ на этот сигнал поторопился нажать на кнопку, обнаружив внушаемость, а на кого это не подействовало (методика подставной группы). О степени внушаемости можно было судить по разнице между оценкой продолжительности минуты в предварительных опытах и опытах в условиях подачи ложных сигналов.

Данный методический прием свидетельствует, что число лиц, в большей или меньшей степени проявивших внутригрупповую внушаемость, весьма велико. Продолжив эксперимент, оказалось возможным выделить индивидов, обнаруживающих тенденцию к конформности. Так, если через некоторое время дать задание определить продолжительность минуты в отсутствие группы, то выявляются индивиды, которые со снятием "группового давления" возвращаются к своей первоначальной (правильной) оценке. Остальные же продолжают сохранять интервал времени, заданный перед этим ложными сигналами подставной группы. Очевидно, что первые, не желая выделяться из группы, чисто внешне приняли ее позицию и легко отказываются от нее, как только давление устранено (тенденция к конформности), а вторые бесконфликтно приняли "общую точку зрения34; и сохраняют ее в дальнейшем (тенденция к внушаемости).

Методика исследования внутригрупповой внушаемости и конформности с помощью подставной группы на материале, не значимом для испытуемых (определение длины временных интервалов, отрезков линий и т. д.), казалось, с неизбежностью наталкивала на вывод, что члены группы могут подразделяться только на внушаемых и конформистов, с одной стороны, и независимых, устойчивых, негативистов - с другой. В группе людей, лишь внешне взаимодействующих друг с другом, находящихся в отношениях непосредственной зависимости, иного результата и нельзя было ожидать, тем более что от испытуемых требовалось высказать суждения по поводу незначимого для них экспериментального материала. Ценности (идеалы, цели, убеждения и т. д.), ради которых можно было бы идти на расхождение с группой и вступать с нею в конфликт, отсутствовали. Ориентировка на межличностные взаимоотношения, типичные для диффузной группы, где индивид оказывается либо внушаемым (или конформистом), либо независимым (негативистом), в педагогическом плане является ошибочной. Возникает ложная педагогическая дилемма: либо надо воспитывать конформистов, что абсурдно в условиях социалистического общества, стремящегося развить творческое начало, самостоятельность мышления и суждений личности; либо воспитывать в коллективе нонконформиста, негативиста, нигилиста, что абсурдно не в меньшей степени. Отсюда можно сделать существенно важный вывод: податливость или сопротивление групповому давлению может до известной степени правильно воспроизводить поведение человека в относительно случайном скоплении людей (диффузная группа) и при предъявлении незначимого для них материала. Но из этого нельзя сделать вывод, что подобная модель взаимоотношений в любой группе (в том числе и в такой, деятельность которой имеет личностно значимое и общественно ценное содержание, т. е. в коллективе) обязательно будет иметь место.

Особенности межличностных отношений в коллективах

Коллектив изучают философы, социологи, юристы, экономисты, педагоги. Предметом исследования психологов выступают социально-психологические феномены взаимоотношений и взаимодействия членов коллектива: сплоченность коллектива, психологический климат в них, восприятие коллектива его участниками, самочувствие и самоуважение личности в коллективе, ее перспективы в связи с перспективами самого коллектива, Психологические особенности функционирования различных типов коллективов (учебных, производственных, военных, спортивных и т. д.) зависят от характера его деятельности и места, которое он занимает среди других коллективов. Коллектив как особый вид контактных групп (по А. С. Макаренко - "первичный коллектив"), безусловно, обладает рядом специфических социально-психологических характеристик, которых лишены другие группы - диффузные, ассоциации или корпорации. Эти отличия достаточно полно описаны в педагогической литературе, где выделяют взаимопомощь и взаимовыручку, доброжелательную критику, стремление к сопереживанию явлений и событий, настойчивость при достижении целей и другие качества коллектива.

Однако не все указанные свойства коллектива пока еще оказывается возможным изучить в психологическом эксперименте и получить их достаточно точные качественные и количественные характеристики. Между тем именно эта задача возникает в связи с необходимостью осуществлять дифференциальную диагностику групп и коллективов, т. е. с помощью психологических методов отвечать на вопрос, к какому виду групп относится данная общность, что от нее можно ожидать, на какие ее качества ориентироваться. Только исходя из представления об опосредствованном характере межличностных взаимоотношений внутри коллективов, можно понять специфические социально-психологические особенности коллектива и исследовать качественно и количественно его существенно важные параметры.

Если поведение индивида в диффузной группе, в которой отсутствуют общие цели и ценности, особенно при оперировании с относительно незначимым материалом, определяется тем, насколько он вообще по своим индивидуально-психологическим особенностям является внушаемым или невнушаемым, то в коллективе, где межличностные взаимоотношения оказываются опосредствованными содержанием совместной общественно ценной деятельности, обнаруживаются иные закономерности. К их числу относится коллективистическое самоопределение.

Коллективистическое самоопределение - особенность межличностного взаимодействия в коллективе. Для коллективистического самоопределения характерно избирательное отношение участников к любым влияниям, в том числе и к воздействиям своей собственной группы, которые оцениваются, принимаются или отвергаются в зависимости от того, соответствуют ли они или не соответствуют задачам, целям и ценностям, образующим содержание общественно ценной деятельности коллектива. Коллективистическое самоопределение противоположно как конформности, так и негативизму, независимости. С точки зрения американских психологов, всякое следование за мнением коллектива - это конформизм. Подобное утверждение далеко от истины. Тот факт, что два индивида действуют в согласии с коллективом, еще ничего не говорит о природе этого согласия. Для одного согласие - продукт стремления не конфликтовать с коллективом, не остаться в изоляции, не нажить неприятностей. Для другого - это результат совпадения мотивов личности с целями коллектива, это следование идеалам и убеждениям, в которых личность аккумулирует идеологию общества. Приведенная гипотеза получила реализацию в эксперименте, где с помощью методики подставной группы делается попытка якобы от имени коллектива побудить испытуемого к отказу от принятых коллективом ценностных ориентации или целей совместной деятельности. Задачей экспериментатора явилось создание конфликтной ситуации, сепарирующей индивидов, проявляющих конформность или внушаемость, и индивидов, способных осуществлять акты коллективистического самоопределения, т. е. действовать в соответствии с общественными ценностями, ставшими ценностями личными.

Методика исследования сводилась к следующему: испытуемым (школьники четвертых, седьмых, девятых классов) предъявляли анкету, содержащую суждения этического характера, по отношению к которым учащиеся должны были высказать согласие или несогласие. Школьники давали ответы в соответствии с принятыми этическими нормами. Через некоторое время те же вопросы, включенные в больший по объему список суждений, были предъявлены испытуемым повторно, однако при этом против каждого суждения было помечено, согласна ли с этим суждением группа или нет. По отношению к суждениям, включенным в первую серию, давалась ложная информация. В этих условиях некоторое число индивидов под давлением группы отказалось от принятых прежде этических ценностей, проявляя конформность или внушаемость. Однако подавляющее большинство школьников в условиях эксперимента смогли осуществить акты самоопределения в коллективе, взяв на себя вопреки его "давлению", "непоследовательности", "нестойкости" роль защитников его же ценностей. Обнаруженное учащимися коллективистическое самоопределение проявлялось в следовании идеалам коллектива и противостоянии в конфликтной ситуации групповому давлению, которое оставалось фатальным для лиц, проявляющих конформность. Таким образом, в условиях взаимодействия внутри коллектива давление группы не является решающим обстоятельством. Определяющим оказывается следование высшим идеалам коллектива, его целям и ценностным ориентациям, избирательное и опосредствованное отношение к любым социальным воздействиям. Другими словами, именно в коллективе личность обретает свободу как осознание необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Коллективистическое самоопределение есть формообразующая черта коллектива.

Одним из важнейших свойств коллектива, как известно, является его сплоченность. Сплоченный коллектив способен легче справляться с трудностями, дружно работать, создавать наиболее благоприятные возможности для развития личности каждого, сохраняться как целое в различных, в том числе неблагоприятных, условиях. Вопрос состоит в том, как выявить экспериментальными методами наличие или отсутствие сплоченности и измерить ее выраженность в группе. Выше был отвергнут путь, наметившийся в трудах американских психологов (измерение "контактной сплоченности"), как пригодный лишь для анализа межличностных отношений в диффузных группах. Экспериментальное исследование социально-психологических параметров коллектива должно учитывать его важнейшую характеристику - опосредствованный характер складывающегося в нем группового взаимодействия. Педагоги и психологи - последователи А. С. Макаренко пришли к выводу о наличии определенной тенденции личности - воспринимать свой коллектив как источник руководства и ориентации. Это, в свою очередь, приводит к значительной однородности в установках членов коллектива, в оценке содержательной стороны совместной деятельности. Все это дает основание предположить, что в группах, достаточно долго функционировавших на основе общих для них задач и ценностей, усиливается процесс групповой сплоченности как ценностно-ориентационного единства. Сплоченность как ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) - это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадений оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом.

Отсюда следует и собственно экспериментальная программа получения индекса (количественного показателя) групповой сплоченности. Индексом сплоченности служит частота совпадений оценок или позиций членов группы по отношению к объектам, существенно значимым для группы в целом. Ценностно-ориентационное свойство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадений оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например в сфере вкусов, эстетических ценностей, читательских интересов и т. д. Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентации не препятствует сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в коллективе - это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Если к примеру, одни члены группы считают, что задача, поставленная перед ней, невыполнима или что руководитель группы не способен обеспечить ее выполнение (непригоден к руководству), а другие члены группы придерживаются противоположного мнения (и подобные разногласия типичны для данной группы), то ни о какой сплоченности группы не может быть и речи.

Одна из важнейших особенностей межличностных отношений в коллективе - психологический феномен, выражающийся в эмоциональном приобщении личности каждого к коллективу как целому, с которым личность сознательно или неосознанно себя идентифицирует (отождествляет). Для настоящего коллектива характерны отношения сопереживания при успехах и неудачах, эмоциональной теплоты и сочувствия, радости и гордости за достижения каждого, убежденности, что данный коллектив достоин именоваться настоящим коллективом, открытости для вхождения в него извне людей, которые готовы внести свой вклад в достижение его целей. Наличие или отсутствие этих качеств может служить существенным диагностическим признаком для дифференциации групп и коллективов. Вместе с тем формирование качеств, возникновение которых может быть контролируемо с помощью данных социально-психологического изучения, выступает существенной задачей педагогической работы с конкретной группой.

Явления действенной эмпатии или эмоциональной идентификации личности с коллективом в целом и с каждым его членом могут быть изучены на устройстве типа группового интегратора (рис. 6). Этот прибор представляет собой своего рода суппорт с шестью ручками. Их согласованные вращения приводят в движение иглу-писчик, перемещающуюся по S-образной прорези. На приборе в условиях соревнования с другой группой работают шесть испытуемых. Они должны как можно скорее провести писчик от начала до конца прорези, не задевая ее бортов. Каждая ошибка (касание бортика прорези) наказывается неприятным резким звуком, подаваемым в наушники, или электрокожным раздражением. Экспериментатор преследует цель показать наличие или отсутствие эмоциональной идентификации (действенной эмпатии) личности с группой. Для этого проводятся две экспериментальные серии. В первой серии за ошибку каждого (а вероятность ошибки, само собой разумеется, возрастает с увеличением скорости движения писчика) наказывается вся группа. Во второй серии за ошибку каждого последовательно, от опыта к опыту, наказывается поочередно один из членов группы, который объявляется ответственным за опыт. Показателем действенной эмпатии личности каждого с группой в целом служит приблизительно равная скорость движения писчика в первой и второй серии. В самом деле, если в первой серии, когда за ошибку наказываются все испытуемые, группа работает осторожно, стремясь избежать ошибок и вместе с тем добиваясь наибольшей скорости движения писчика, а во второй еще более ускоряет темп движения, наказывая одного из своих членов, то это говорит об отсутствии в группе необходимого для коллектива сочувствия друг к другу. Эксперименты, которые проводились в отрядах лагеря "Комсорг", объединяющего школьных комсомольских активистов, и в колониях несовершеннолетних правонарушителей, дали весьма яркие показатели наличия эмоциональной идентификации в отрядах "Комсорга" и слабую ее выраженность у воспитанников исправительно-трудовых колоний того же возраста и той же давности общения и знакомства.

Явления действенной эмпатии свидетельствуют о том, что взаимоотношения членов коллектива опосредствуются высокими нравственными ценностями: гуманностью, заботой о товарище, моральным принципом "человек человеку друг".

Характерной чертой коллектива является убежденность входящих в него индивидов в том, что их коллектив - настоящий, хороший коллектив, удовлетворенность своей группой. Это групповое качество может быть выявлено в специальном исследовании с использованием различных методик определения оценки личностью своей группы. Последовательно всем членам коллектива предлагают расположить занесенные на специальные карточки суждения, которыми можно охарактеризовать настоящий, хороший коллектив в порядке убывающей их значимости. А затем с помощью тех же суждений предлагают охарактеризовать свой коллектив, т. е. расположить суждения, которыми он может быть описан, так, чтобы на первом месте оказалась наиболее характерная, а на последнем - наименее характерная черта коллектива.

Высокие показатели эталонности могут рассматриваться как существенно важный параметр межличностных отношений в коллективах. Однако при этом необходимо установить, что эталон хорошего коллектива, существующий у данной группы, дает столь же высокую корреляцию с принятыми в социалистическом обществе эталонными представлениями о коллективе.

Все приведенные выше параметры коллектива, лежащие в сфере межличностных отношений опосредствованной зависимости, не являются изолированными и оторванными друг от друга. Так, существует связь между ценностно-ориентационным единством группы и выраженностью в ней явлений коллективистического самоопределения, восприятием своей группы как эталонной и частотой возникновения актов эмоциональной идентификации. Если сопоставить эти данные с результатами исследований американских психологов, в которых фиксируется связь между контактной сплоченностью группы и уровнем конформности входящих в нее индивидов (чем больше внутригрупповых контактов, тем выше конформность членов группы), то становится ясным, что выявленные американскими психологами закономерности, обнаруживающие свое влияние в диффузной группе, не могут быть распространены на коллективы, где действуют иные силы, сплачивающие и направляющие индивидов к общей цели.

Структура межличностных отношений в коллективах

Межличностные отношения в любой группе, в том числе и в коллективе, образуют разветвленную сеть связей и взаимодействий, ориентировка в которой представляет задачу большой сложности для воспитателя и руководителя коллектива. Знать эти связи необходимо, чтобы осуществлять управление. Применительно к коллективу это означает прежде всего выделение его собственных признаков, т. е. межличностных взаимоотношений, которые опосредствуются значимым для всего коллектива содержанием совместной деятельности. Выявление этих связей, как правило, затруднено, так как они оказываются включенными в множество других контактов и взаимодействий, вовсе или столь явно не опосредствованных целями и ценностями группы. Взаимопонимание между несколькими членами коллектива, "болеющими" за одну и ту же футбольную команду, существенно отличается от внутригрупповых отношений, возникающих при решении серьезных производственных задач и нравственных коллизий. Осуществляя анализ межличностных отношений, необходимо видеть различную психологическую природу этих отношений и понимать, что они образуют различные слои (страты) групповой активности в коллективе, как поверхностные, так и глубинные. Многоуровневая структура межличностных отношений в коллективе может быть схематически представлена следующим образом.

Первый, поверхностный слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, позволяющих видеть в коллективе признаки происхождения его из диффузной группы. Эти отношения, безусловно, важны для его понимания и вместе с тем несущественны для выделения его специфики как собственно коллектива. К параметрам, образующим этот слой, относится эмоциональная привлекательность индивидов, ориентирующая социометрические выборы; групповая совместимость как согласованность и слаженность действий, исследуемая на различного вида гомеостатах; сплоченность, понимаемая как высокая контактность; независимость (нонконформность) как единственная альтернатива внушаемости или конформности и некоторые другие.

Если в диффузных группах межличностные отношения указанного типа являются преобладающими, то в коллективе подобные взаимоотношения возникают тогда, когда члены коллектива оказываются в ситуациях, не значимых для его целенаправленной деятельности, не затрагивающих его ценности. Однако даже на этом поверхностном слое межличностных отношений сказывается объединяющее и направляющее влияние коллектива. Мотивационное ядро социометрического выбора в коллективе отличается от мотивационного ядра выбора в диффузной группе. В него в первую очередь входят такие качества, как принципиальность, взаимопомощь, ответственность. Эксперименты показали, что в коллективе даже при предъявлении незначимого материала внушаемость оказывается не такой высокой, как в диффузной группе. Одним словом, внутренние, глубинные слои групповой активности в коллективе как бы "прогревают" наружный, поверхностный слой межличностных отношений и преобразуют его.

Второй, глубинный слой образует совокупность межличностных отношений опосредствованной зависимости, составляющих собственные характеристики коллектива как группы, объединенной общественно ценными и личностно-значимыми целями и ценностями. К параметрам, образующим этот слой, относится преобладание феноменов коллективистического самоопределения личности, сплоченность как ценностно-ориентационное его единство, эмоциональная идентификация членов коллектива с коллективом в целом, эталонность коллектива в восприятии его участников и др.

Третий слой образует совокупность групповых характеристик, определяемых основной функцией коллектива, как своеобразных "клеточек" производственной или учебной и общественной жизни. Это каркас специфических характеристик данного коллектива: мотивы и цели его совместной деятельности, подготовленность коллектива для выполнения поставленных перед ним задач, работоспособность, устойчивость коллектива ко всему, что может его разрушить, связь его с другими коллективами, образующими в целом общество, и т. д. Все это образует ядро межличностных взаимоотношений в коллективе. Именно в нем в первую очередь обнаруживаются различия между коллективами и корпорациями, сказывающиеся затем в особенностях второго слоя групповых взаимоотношений. Таковы различия в мотивации совместной деятельности, в характере связей с другими коллективами, в устойчивости группы к разрушительным воздействиям и т. д. Корпорации могут быть дифференцированы от коллективов и по особенностям второго слоя. Так, действенная эмпатия, характерная, как было показано, для коллектива, не свойственна корпорации, хотя и объединяющей членов группы для осуществления узкогрупповой цели, но в то же время их разъединяющей, поскольку поведение индивида в корпорации мотивируется стремлением к личной выгоде даже за счет неудачи любого другого ее члена.

Взаимосвязь социально-психологических явлений внутри каждого слоя групповой активности, как и связи между слоями (стратами), образует многоуровневую (стратометрическую) структуру межличностных отношений в коллективе. Выраженность отдельных качественных его параметров может быть измерена количественно и представлена графически, в виде так называемого "рельефа" группы. На рис. 7 показан (гипотетический) рельеф хорошего коллектива (схема А) и рельеф общности, близкой к диффузной группе (схема Б). Причем в расчет здесь взяты лишь параметры второго слоя. Каждый параметр шкалирован в условных единицах от 0 до 10, выраженность измеряемого свойства группы нарастает от периферии к центру.

Построение "рельефов", показывающих характер межличностных отношений в коллективах, существенно важно для выполнения диагностических социально-психологических и педагогических задач.

Одним из наиболее значимых проявлений межличностных отношений в коллективе является его социально-психологический климат. Задача создания хорошего социально-психологического климата сохраняет свое значение и для деятельности учителя, призванного обеспечить эмоционально благоприятную обстановку педагогического процесса.

Люди, входящие в группу, не могут там находиться в одинаковых позициях по отношению друг к другу и к тому, чем занята группа. Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, своим статусом, ᴛ.ᴇ. закрепленными за ним правами и обязанностями, которые свидетельствуют о его месте в группе, престижем, который отражает признание или непризнание группой его заслуг и достоинств, имеет определœенное положение в системе групповых межличностных отношений. К одному из учеников относятся как к признанному авторитету во всœем, что касается спорта͵ к другому - как к мастеру посмешить и организовать какую-нибудь шалость; с одним можно хорошо и искренно поговорить о серьезных проблемах, с другим вообще не о чем говорить; на одного можно положиться как на самого себя, другому нельзя довериться ни в чем. Все это создает достаточно пеструю картину групповой дифференциации в школьном классе, где каждый ученик имеет определœенный статус и престиж.

Когда, к примеру, в класс приходит новый педагог, директор школы или заведующий учебной частью сразу же знакомит его с тем, ʼʼкто есть ктоʼʼ в классе, обозначая дифференцированную картину статусов отдельных учащихся, выделяя отличников и неуспевающих, ʼʼядроʼʼ класса и ʼʼболотоʼʼ, злостных нарушителœей дисциплины, лучших спортсменов и т.д. Обо всœем этом педагогу крайне важно знать, однако следует иметь в виду, что за этой легко

различаемой извне дифференциацией лежит незримая картина межличностных предпочтений и выборов, престижа и статусов, которые обнаруживаются либо в результате длительного, систематического и пристального педагогического наблюдения, либо путем экспериментального изучения.

В психологии различаются две основные системы внутренней дифференциации группы: социометрические и референтометрические предпочтения и выборы.

Межличностный выбор.
Размещено на реф.рф
Социометрия. Можно быть хорошим учеником и не пользоваться симпатией товарищей, можно быть среди самых недисциплинированных в классе и оказаться для многих желанным товарищем. Симпатия, эмоциональные предпочтения - фактор существенно важный для понимания скрытой картины групповой дифференциации.

Американским психологом Дж. Морено бьш предложен способ выявления межличностных предпочтений в группах и техника фиксирования эмоциональных предпочтений, которая была- им названа социометрией. С помощью социометрии можно узнать количественную меру предпочтения, безразличия или неприятия, которую обнаруживают члены группы в процессе межличностного взаимодействия. Социометрия широко используется для выявления симпатий или антипатий между членами группы, которые сами могут не осознавать этих отношений и не отдавать себе отчета в их наличии или отсутствии. Социометрический метод весьма оперативен, его результаты бывают математически обработаны и графически выражены (социометрическую карту групповой дифференциации см. на рис. 21).

В основу социометрического приема положен ʼʼлобовойʼʼ вопрос: ʼʼС кем бы ты хотел?..ʼʼ Он должна быть отнесен к любой сфере человеческих взаимоотношений: с кем бы ты хотел сидеть за одной партой, отдыхать, развлекаться, работать и т.п. Как правило, предлагаются два направления выбора - в области совместного труда и в области развлечений. При этом возможно уточнение степени желательности выбора (весьма охотно, охотно, безразлично, не очень охотно, весьма неохотно) и ограничение числа предлагаемых для выбора лиц. Дальнейший анализ выборов при занесении их на матрицу выбора показывает сложное переплетение взаимных симпатий и антипатий, наличие социометрических ʼʼзвездʼʼ (которых выбирает большинство), ʼʼпариевʼʼ (от которых всœе отказываются) и всю иерархию промежуточных звеньев между этими полосами.

Бесспорно, социометрический метод является весьма оперативным и с его помощью должна быть достаточно четко выявлена картина эмоциональных тяготений внутри группы, для обнаружения которого путем наблюдений потребовалось бы долгое время.

Рис. 21

Дифференциация в группах разного уровня развития - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Дифференциация в группах разного уровня развития" 2017, 2018.

Проблема дифференцированного обучения, несмотря на многочисленные исследования в этой области, продолжает оставаться актуальной для многих педагогов, в том числе и начальных классов.

Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости - иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоторого мифического “среднего” ученика. Это неизбежно приводит к тому, что “сильные” ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а “слабые” ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения.

Те, кто относятся к “средним”, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом. Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой - медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой - по принуждению.

Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на уроках математики. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые ученики. В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, перед учителем встает проблема: как делить учащихся на типологические группы, что брать за основной критерий?

В настоящее время развернулась широкая пропаганда методик, связанных с дифференциацией обучения. В данной работе описывается методика, основанная на принципе развития математических способностей, применяемая в 1-4 классах.

I. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения.

1. Понятия дифференциации, индивидуализации обучения и соотношения между ними.

Дифференциация обучения

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) -это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационноуправленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Индивидуальный подход - важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.

Индивидуальный подход необходим по двум причинам: во-первых, он обеспечивает личностное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального проявления всех имеющихся у ребенка способностей; во-вторых, без учета индивидуальных особенностей ребенка любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, так как характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными составляющими, но и тем, как оно воспринимается ребенком.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

2. Психологические особенности учащихся, определяющие уровневое деление содержания обучения.

Проблема дифференцированного подхода не является новой для советской школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы);

По полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

- по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

- по уровню умственного развития (уровню достижений);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, т.к. она наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

Исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества "уравниловка" и усреднение детей;

У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

Повышается уровень "Я - концепции": сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

В группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

Деление детей по уровню развития негуманно;

Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

Высвечивается социально-экономическое неравенство;

Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

Понижается уровень "Я - концепции": в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;
- понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

Перекомплектование разрушает классные коллективы.

В соответствии с этим в классе могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Желательно, чтобы любой ученик из группы базового уровня мог перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы.

3. Различные подходы к выделению уровней овладения содержанием обучения.

В структуре математических способностей в педагогической литературе выделяются более десяти групп компонентов. Но В.В. Куприянович в своей работе анализировал две основные: быстроту усвоения и активность мышления.

I группа - быстрота усвоения. Характеризуется следующими категориями:

(1) Дословное повторение текста.

(2) Частичное повторение.

(3) Воспроизведение 50 % текста.

(4) Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.

(5) Воспроизведение материала с помощью учителя.

(6) Воспроизведение с ошибками, но основная нить вопроса удерживается.

(7) Замедленное, невнятное воспроизведение текста.

(8) Умственная отсталость (затухание развития).

II группа - активность мышления. Характеризуется пятью категориями:

(1) Плодотворная работа на протяжении всего урока.

(2) Работа со «вспышками».

(3) Неполная работоспособность.

(4) Быстрая утомляемость.

(5) Игнорирование заданий.

Три уровня математических способностей: уровень А - учащиеся, имеющие хорошие математические способности (I

группа, категории (1) - (4); II группа, категории (1) - (2)); уровень В - учащиеся, имеющие средние математические способности (I, (4) - (6); II, (2) - (3));

уровень С - учащиеся, имеющие низкие математические способности (I, (7) - (8); II, (4)-(5)). Период разделения класса по уровням приходится на начало третьего года обучения. Предыдущее время обучения учащиеся подвергаются наблюдению и диагностике.

В классе формируются три группы учащихся, по-разному относящихся к математике. Учащиеся должны будут понять, что состав группы не закреплен раз и навсегда. Впоследствии можно перейти из одной группы в другую в соответствии с результатами обучения и желанием учащегося.

Характеристика групп.

Учащиеся первой группы (“наименее успешные”) имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теории в применении ее к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в 1-2 шага, решение более сложных задач начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не могут найти связи между данными и искомыми величинами; часто пропускают обоснование гипотез, сформированных в ходе попыток, и не понимают необходимости их проведения, не видят существенных зависимостей и ключевых моментов в решении задач. Здесь могут быть учащиеся имеющие пробелы в знаниях и отстающих в развитии вследствие частых пропусков по болезни или в силу систематической плохой подготовки уроков. Вместе с тем эту группу составляют учащиеся, относящиеся к разным уровням обучаемости. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в значениях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокие уровни развития.

Учащиеся второй группы (“успешные”) имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач, не справляются с решением сложных (нетиповых) задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления, они с большим трудом могут сформировать гипотезу относительно конечной цели в поиске решения задачи.

Третью группу (“наиболее успешные”) составляют учащиеся, которые могут сводить сложные задачи к цепочке простых подзадач, выдвигать и обосновывать гипотезы в процессе поиска решения задач, переносить прежние знания в новые условия. Эти учащиеся быстро и легко обобщают методы решения классов однотипных задач, совершенно отчетливо выделяют ключевую подзадачу в решенной, могут сформулировать ее в ходе поиска решения самостоятельно или с небольшой помощью учителя, находят несколько способов решения задачи, используют эвристические приемы, но обычно неосознанно.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разно уровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутри предметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

II. Методика реализации технологии дифференцированного обучения в процессе формирования у младших школьников математических представлений.

1. Характеристика существующих образовательных стандартов.

Дифференциация обучения - это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.

Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.

Методику дифференцированной работы на уроке описывает В.В. Куприянович в своей статье «Изучение способностей направляет дифференциацию».На первых порах трудно всем: учителю, ученикам. Но впоследствии эти трудности исчезают, а умение класса организовываться для многоплановой работы на уроке окупает все издержки. Начинается поэтапное дифференцирование.

Первый этап - дифференцированная домашняя работа (особенно практическая часть). Трем группам определяются три разных задания. Группе С на дом предлагаются задания, точно соответствующие обязательным результатам обучения. Группа В выполняет такие же задания и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника. Для группы А задания из учебника дополняются задачами из различных пособий.

Второй этап - учет знаний учащихся на уроке. На этом этапе работу учителя облегчает так называемый планшет учета знаний. Он изготавливается очень просто: к куску фанеры прикрепляют «окно» из оргстекла. В «окно» вставляется список класса, а рядом с ним закрепляется начерченная на пластике таблица, в которой предусмотрены следующие графы: уровень учащегося; повторение (П); домашнее задание (Д); положительные ответы; ошибки, недочеты; общий итог, оценка. Перед уроком каждый ученик, подойдя к планшету, заполняет в строке возле своей фамилии клетки в графах «П» и «Д» (на пластике легко делаются пометки карандашом). Остальные клетки таблицы заполняет учитель во время урока; Причем он пользуется специальной символикой, чтобы учащиеся не отвлекались на занятии обсуждением оценок. Подчеркнем, что на таких уроках учитель не занимается непосредственной проверкой того, как учащиеся повторили теоретический материал или выполнили домашнее задание. Он также не привлекает консультантов-контролеров из числа учащихся. Его выводы основаны на полном доверии тому, что написано в графах «П» и «Д» в планшете учета знаний, и на том, как отвечали на вопросы во время урока. При подведении итога урока учитель выставляет оценки за работу в классе. Среди обычных оценок выделяется одна нетрадиционная. Это оценка-реабилитация, ее значение располагается между значениями оценок «2» и «3». Выставляя ее, учитель как бы говорит: «Первый раз ты действовал неудачно, но второй раз наметилось изменение к лучшему».

Третий этап - организация базового повторения. Что включается в такое повторение? Заполнение выявленных пробелов в теоретическом материале, разъяснение недочетов и ошибок в самостоятельных и контрольных работах. Материал, который учитель планирует повторить, он записывает в виде таблицы на доске. При разборе каждого упражнения из таблицы учитель предлагает такие, например, задания: «Выберите из данных ответов верный», «Исправьте ошибку в данном равенстве» (для уровня С). «Назовите правило, по которому выполнялось действие», «Закончите упражнение» (для уровня В).

«Поясните причину ошибки», «Дайте определения основным понятиям, использующимся в данной задаче» (для уровня А). Учащимся уровня А можно предложить самим придумать задания и вопросы по таблице.

Четвертый этап - проверка усвоения пройденного материала. Она может проводиться в четырех режимах. Режим «самоконтроль» предлагается учащимся из группы А; учащиеся из групп В и С поочередно работают у доски.

Пятый этап - изучение нового материала. Каждая тема требует особого подхода к ее объяснению.

Каждый урок имеет свой девиз: «Изучаем», «Усваиваем», «Закрепляем», «Углубляем». Первый урок «Изучаем» обращен одинаково ко всем учащимся. На следующих уроках проявляется дифференциация. Задания для группы А быстро переходят от обязательных к творческим («Думай и дерзай!»). Группа В сосредоточивается на упражнениях; которые требуют старания, хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1-2 логических шага в направлении развития этих положений («Старайся!»). Задания для группы С снова и снова возвращают учащихся к основным моментам объясненной темы («Повторяй и запоминай!»)

Шестой этап - самостоятельные и контрольные работы. Самостоятельные работы можно разделить на три вида: решение по образцу (для группы С); выделение нужного ответа из нескольких (для группы В); работа с дополнительным материалом (для группы А). Контрольные работы разделять по содержанию на базовые (когда проверяется обязательный материал) и так называемые объемные, в которые входят задания по всему материалу изученного курса. На одной и той же контрольной работе учащимся из группы А предлагаются задания, хоть и соответствующие программе, но повышенной сложности. Группы В и С - варианты № 1 и № 2.

Внедряемые элементы дифференцированного подхода активизируют стремление детей к знаниям. С уроков ушло списывание и ничегонеделание. Ученики чувствуют себя ответственными за процесс обучения, приучаются к самоорганизации учебного труда.

2. Разработка разноуровневых заданий для учащихся 1-4 классов.

Задания составляются в двух вариантах: вариант I предназначается для группы базового уровня, вариант II - для группы повышенного уровня. Вариант I содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности. Во II варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения.. Такой подход позволяет решить важную дидактическую задачу - предоставить слабым учащимся возможность преодолевать трудности. Во II варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующего умения и выйти на усложненные комбинированные задания.

Примеры заданий для базового и повышенного уровней.

1-й класс.

Запишите ответы.

1) 6+3=  10-1= 

9+1=  8-3= 

4+4=  9-2= 

2) Увеличь: Уменьши:

3 на 2  9 на 2 

7 на 1  8 на 3 

6 на 3  10 на 1 

Решите задачу.

1) Кате купили 6 тетрадей в клетку и 2 тетради в линейку. Сколько всего тетрадей купили Кате?

Решение:

Ответ:

2) Двое детей съели по 3 конфеты. Сколько всего конфет съели дети?

Решение:

Ответ:

2-й класс.

1) Верно ли равенство 60-15+5=40?

Выбери верный ответ.

Да  Нет

2) Верно ли равенство 20мин + 42мин 1ч

Выбери верный ответ.

Да  Нет

Вычисли значения выражений .

1) 32+7= 95+5=

63+20= 50-4=

77-7= 75-35=

89-50= 66-60=

2) 70-27+3= 75-70+32=

37+30-7= 56-43+80=

3-й класс.

Решите уравнения.

1) Х – 34 = 56; 72: Х = 4.

2) Х – 22 = 76 – 34; 42: Х = 63: 3.

3) Х – 35 = 44 + 53 – 23; 5 4 3: 2 Х = 45 2.

Решите задачу.

1. Длина стороны прямоугольника 24 см, а ширина в 4 раза меньше. Найдите площадь прямоугольника?
2. Площадь квадрата в 2 раза больше площади прямоугольника. Чему равна длина стороны квадрата, если длины сторон прямоугольника равны 2 см и 5 см?

4-й класс.

Найдите значения выражений.

1) 54 107 + 7 096 3 751 – 1 809

537 4 20 750: 5

2) 102 307 - 305 7 + 36 470: 5

Вырази в указанных единицах .

1) 16 ч = _______ мин; 1 800 с = _______ мин;

30 мин = _______ с; 7 200 дм = _______ м.

2) 3600 с = _______ ч; 528 мин = _______ ч _______ мин;

1 ч 30 мин 45 с =_______ с; 20 080 м = _______ км _______ м.

Решите задачу.

1) От причала одновременно отплыли в противоположных направлениях 2 теплохода, скорость которых 32 км/ч и 40 км/ч. На каком расстоянии будут они друг от друга через 2 ч после отплытия?

2) В 8 часов утра от двух пристаней, расстояние между которыми 216 км отплыли навстречу друг другу 2 теплохода. Скорость каждого теплохода 36 км/ч. Какое время будут показывать часы, когда теплоходы встретятся?

Заключение

Применение уровневой дифференциации при обучении математике, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся, необходимо и возможно. Возможность применения уровневой дифференциации а также ее эффективность подтверждается опытом многих учителей: публикациями в журналах «Начальная школа», «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ».

Уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления.

Описанная система дифференцированных заданий применяется уже в течение нескольких лет. Отмечается, что разно уровневые задания облегчают организацию занятия в классе, создают условия для продвижения школьников в учебе в соответствии с их возможностями.

Слабые учащиеся охотно выполняют задания, содержащие инструктивный материал, особенно те упражнения, в которых приведены данные для самоконтроля. Это позволило сделать вывод, что таким школьникам недостаточно только показать ответ (как это делается в учебнике). Выяснив, что получен неверный ответ к заданию, ученик не в состоянии проследить всю цепочку и найти ошибку.

Предлагая задания творческого характера, не рассчитывалось на то, что учащиеся, тем более слабые, смогут самостоятельно их выполнить. Однако результаты показывают, что творческие задания стимулируют познавательную активность слабых школьников. Ребята, потратившие определенные усилия на творческие задания, охотно принимают участие в обсуждении этих заданий, с интересом выслушивают объяснения приемов их решения даже в тех случаях, когда они этих приемов сами найти не смогли.

Разно уровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, даёт мощный импульс повышению познавательной активности. У учащихся, в том числе и у слабых, появлялась уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми задачами, рисковать пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учению.

Технология дифференцированного обучения способствует развитию индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействует различным средствам выполнения учебных программ каждым учащимся, предупреждает неуспеваемость учащихся, развивает познавательные интересы и личностные качества.

Список использованной литературы

1. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах– М. : Айрис-пресс, 2006.
2. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2004.
3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие– М. : Народное образование, 1998.
4. Журнал «Начальная школа плюс до и после», № 9, 2005.
5. Журнал «Начальная школа плюс до и после», № 6, 2007.
6. О. М. Новрузова. Педагогические технологии в образовательном процессе, изд-во «Учитель», Волгоград, 2008.

Помимо рассмотренных ранее процессов сплочения и интеграции, в группе протекают процессы дифференциации (от лат. differentia - разность) межличностного взаимодействия и выделения лидеров - членов малой группы, имеющих определенное влияние на различные стороны ее жизни. В процессе жизнедеятельности группы одни участники выдвигаются на доминирующие, ведущие позиции, другие занимают позиции ведомых. Многие годы ученые изучают эти процессы с помощью специальных методов, определяя механизмы дифференциации, природу лидерства и его различные проявления. Процессы развития группы, в частности, наблюдают и изучают на примере школьного класса.

ПОЛОЖЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В ГРУППЕ

Отношение группы к своим членам проявляется в том, что одних любят, других не любят, третьих просто не замечают, четвертых отвергают. Фактически в группе происходит дифференциация - разделение группы на участников, занимающих различное положение в системе межличностных отношений.

Различия членов группы по занимаемому положению (статусу) можно определить с помощью социометрического метода. Первое представление о социометрическом методе и критериях социометрического выбора вы получили, изучая межличностные отношения в малой группе. Сейчас мы еще раз обратимся к социометрии, так как она позволяет определить социальный статус каждого члена группы - его место в иерархии внутригруппового общественного мнения. Верхнюю ступень этой табели о рангах занимают самые популярные - «звезды» и «лидеры». Далее идут «приятные» и «предпочитаемые». Затем - «пренебрегаемые», лишенные внимания «изолированные» и, наконец, нежелательные - «отверженные».
Если критерием, на основании которого осуществлялся выбор, были симпатии и антипатии относительно, например, проведения досуга (т. е. критерий эмоциональный), то человек, набравший самое большое количество голосов, - это социометрическая звезда, или эмоциональный лидер, группы. Если выбор осуществлялся по критерию деловых функций, то ведущее место получает деловой лидер, организующий деятельность группы. Зачастую «социометрическая звезда» и «деловой лидер» группы - разные люди.
Факторы, приводящие к групповой дифференциации, связывают с видом группы (формальная или неформальная), ее деятельностью, длительностью ее существования, личными качествами членов группы. В неформальных группах в большей степени проявляются личные качества людей, связанные с умением общаться, чувством юмора и т. п. Именно эти качества прежде всего влияют на социометрический выбор. В формальных группах, например трудовых объединениях, на первый план выходят организаторские качества (умение спланировать и организовать работу, правильно распределить обязанности, осуществлять координацию действий). Отвергаемыми и в формальных, и в неформальных группах могут стать люди неприятные, агрессивные, конфликтные, замкнутые, не умеющие общаться и налаживать контакты.

ЧТО ТАКОЕ ЛИДЕРСТВО

Вы, вероятно, не раз сталкивались с тем, что за определенным членом группы признается право принимать решение в значимых ситуациях. Такого члена группы называют лидером (от англ. leader - ведущий). Лидер пользуется авторитетом и способен оказывать существенное влияние на поведение и сознание других членов группы.
Заметим, что термин «лидерство» заимствован из английского языка, в котором не различаются понятия «лидер» и «руководитель». В русском языке существует два отдельных термина, и отечественные психологи нередко разводят эти понятия. Например, подчеркивают, что лидер и руководитель различаются по происхождению: лидер выдвигается стихийно, а руководитель - целенаправленно, под контролем социальных структур. Сферой деятельности лидера является малая группа, а руководитель представляет малую группу в более широкой социальной системе. Руководство в отличие от лидерства предполагает различные санкции. В то же время следует отметить, что многие психологи описывают деятельность руководителя и лидера как идентичную.
Существует множество определений лидерства. Сравните некоторые из них.
Лидерство - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе межличностных отношений.
Лидерство - психологическая характеристика поведения какого-то члена группы, пользующегося наибольшим влиянием на других.
Лидерство - это конкретные действия личности как инициатора и организатора групповых взаимодействий.
Лидерство - это система взаимоотношений в группе, когда один человек выступает с инициативой и берет на себя ответственность за действия группы и их возможные последствия, а другие готовы следовать предложенной инициативе и прикладывать для этого значительные усилия.
Подумайте, чем эти определения лидерства дополняют друг друга.

ЛИДЕРСКИЕ РОЛИ

Изучение лидерства ведется около ста лет. В середине 50-х гг. XX в. были выделены две фундаментальные лидерские роли - роль инструментального (делового, целевого) лидера и роль лидера социально-эмоционального (экспрессивного). Первая роль включает действия, направленные на организацию группы для достижения цели деятельности, решение поставленной перед группой задачи. Инструментальный лидер - лидер, обладающий наибольшими знаниями и компетентностью, необходимыми для решения групповых задач и достижения целей. Вторая роль представляет действия, относящиеся в основном к межличностным отношениям и регулирующие их. Экспрессивный лидер - лидер, влияющий на эмоциональную атмосферу группы благодаря способности выражать интересы, мнения, настроения группы, уменьшать напряжение в ней. Его отличает способность откликаться на переживания других, понимать эти переживания, находить время для сочувствующей беседы.
Более поздние исследования увеличили список лидерских ролей, связав их с многообразием ситуаций жизни группы. Так, например, отечественный психолог Л. И. Уманский (1921-1983 гг.) построил описание лидерских ролей на функциях, реализуемых лидерами. Он выделил лидеров-инициаторов, лидеров-эрудитов, лидеров-генераторов эмоционального настроя, лидеров-умельцев. Его ученики предложили выделять лидеров-организаторов и лидеров-дезорганизаторов, подчеркнув, что по направленности своих действий лидер может быть положительным и отрицательным.
Описание лидерских ролей связывают с двумя процессами лидерства. Это формальное лидерство - процесс влияния на людей с позиции занимаемой должности (именно в этом смысле употребляют и термин «руководство») и неформальное лидерство - процесс влияния на людей при помощи своих способностей, умений или других ресурсов. Формальный лидер несет ответственность за положение дел в группе и обладает официальным правом поощрения и наказания. Неформальный лидер не обладает властными полномочиями и официальными обязанностями. Его влияние и авторитет основаны на отношении к нему группы, а не на его служебном положении, должности, статусе. (Опираясь на свой социальный опыт, приведите примеры формального и неформального лидеров.)
Если должностное влияние сочетается с неофициальным лидерством, в группе формируются благоприятные взаимоотношения. Если же этого совпадения нет, то взаимоотношения в группе будут зависеть от отношений между официальным и неофициальным лидерами. Наименее благоприятна ситуация, при которой отрицательно направленный неформальный лидер состоит в конфликтных отношениях с формальным лидером. В этом случае группа будет подвержена внутренним противоречиям и конфликтам. Чтобы представить подобную ситуацию, вспомните, например, всегда ли старостой вашего класса был человек, которого вы действительно уважали, с которым вам было хорошо, который мог повести за собой, организовать класс на интересное и полезное дело. В те периоды жизни вашего класса, когда это было так, в лице старосты сочеталось должностное влияние и неформальное лидерство. А теперь вспомните, бывали ли ситуации, когда старосте мешали, старались поссорить его с некоторыми ребятами, подговорить их выступить против его инициатив. И все это не потому, что предлагалось дело, не менее интересное и полезное, а просто, чтобы навредить, привлечь внимание класса к кому-то другому, который, вполне вероятно, в те моменты играл роль отрицательно направленного неформального лидера.

СТИЛИ ЛИДЕРСТВА

Большое значение для характера отношений и организации деятельности в группе имеет стиль лидерства. Стилем лидерства называют совокупность приемов, применяемых лидером для оказания влияния на остальных членов группы. Описание распространенных стилей принадлежит немецкому и американскому психологу К. Левину (1890-1947 гг.). Не разделяя лидерство и руководство, К. Левин выделил три стиля: авторитарный (директивный), демократический (коллегиальный) и анархический (либеральный).
Лидер-демократ советуется с коллегами, поощряет их инициативу, прислушивается к их аргументам, ориентируется на мнение группы, проводит обсуждение задач, часть полномочий делегирует другим членам группы.
Авторитарный лидер устанавливает жесткую дисциплину, четко распределяет обязанности, не прислушивается к мнению группы, не устраивает дискуссий, навязывает свое мнение.
Лидер-анархист руководит по принципу «делайте что хотите и как хотите». Он не предъявляет требований, не настаивает, принимает все предложения членов группы, избегает столкновений, конфликтов. Группа практически не организована, разобщена, функциональные обязанности в ней распределяются хаотично.
(Подумайте, какой стиль лидерства, на ваш взгляд, наиболее эффективен. Как вы думаете, должен ли всегда, при любых ситуациях проявляться какой-то один стиль?)
Разделение стилей лидерства весьма условно. Чаще всего лидер использует разные стили в зависимости от обстоятельств. Тем не менее, анализируя стиль того или иного лидера, можно обнаружить определенные доминирующие черты.
Заметим, что проблема многих лидеров (руководителей) в том, что их стиль не соответствует уровню развития группы или характеру решаемой задачи. В частности, это касается многих авторитарных лидеров. Вначале они из разрозненной массы людей создают единую группу, а потом эта группа начинает таких лидеров отвергать - группа вышла на новый уровень своего развития и перестала нуждаться в авторитарном лидерстве.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКИХ ГРУППАХ

Одной из групп, в которой подростки и юноши находятся в течение значительной части своей жизни, является школьный класс. На его примере можно проследить развитие деловых и эмоциональных межличностных отношений, симпатий и антипатий, интенсивность личных контактов, удовлетворенность личности группой.
Любой школьный класс является официальным объединением учащихся - формальной малой группой. Она имеет свои органы самоуправления и может быть способна к самоорганизации. (Приведите примеры органов самоуправления вашего класса и совместных дел, в которых проявилась самоорганизация учащихся.) Как и другие формальные малые группы, школьный класс имеет основную цель, заданную обществом. Такой целью для школьного класса выступают цели образования и воспитания - получение определенных знаний, усвоение умений, навыков, способов деятельности, совокупности моральных норм и социально одобряемых принципов поведения.
Подобно другим малым группам, психологически школьный класс складывается из разного рода отношений людей к общему делу и друг к другу. Учебно-познавательная деятельность обусловливает общение учащихся и складывающиеся на его основе межличностные отношения.
Как утверждал психолог В. Н. Мясищев (1893-1973 гг.), сама по себе деятельность, в том числе и учебная, может оказаться процессом нейтральным и не влиять на личность, если между участниками деятельности не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи. В. Н. Мясищев для подтверждения научной позиции использовал выводы педагога А. С. Макаренко (1888-1939 гг.) о роли отношений группы сверстников в развитии личности. Изолировать личность от отношений в группе невозможно. «Дефектные» отношения, в которые зачастую оказывается включенной личность, ведут к отклонениям в ее развитии, и, наоборот, социально нормальные отношения развивают нравственно и психологически здоровые качества личности.
Как и у любой другой группы, у школьного класса есть свои ступени роста. Примечательно, что эти ступени не совпадают с этапами взросления самих учащихся. Как вы уже знаете, они связаны с различной степенью сплоченности и других проявлений групповой активности. Каждый школьный класс проходит сложный процесс развития, в котором могут быть остановки, подъемы и спады. Особая ситуация, в частности, возникает при комплектовании 10 классов из учащихся, ранее учившихся в разных школах. Такие классы оказываются в самом начале пути, который проходит в своем развитии малая группа как психологическая общность. Учащимся этих классов предстоит выработка и усвоение групповых норм и ценностей, развитие сплоченности, выявление лидеров. Старшие классы в школе могут достигать очень разного уровня социально-психологического развития. Чтобы определить этот уровень, важно получить ответы на такие, например, вопросы: соответствуют ли сложившиеся в группе деловые отношения основной цели группы? Насколько развиты личные отношения между учащимися? Ущемляются ли чьи-либо интересы? Соблюдаются ли законы и нормы морали, принятые в обществе? Важный показатель уровня развития класса как малой группы - процесс принятия общих решений. Здесь важно все: как протекает обсуждение, как принимается итоговое решение, как ведут себя те, кто не согласен с ним, могут ли они открыто заявить о своей позиции, как на их протест (скрытый или открытый) реагирует большинство группы. Немаловажно и то, как в дальнейшем выполняется принятое решение (появляются ли добровольные или назначенные ответственные лица, осуществляет ли лидер контроль за реализацией решения и т. д.). Представьте, например, два десятых класса. В одном из них существуют отличные внутригрупповые взаимоотношения, все любят и принимают друг друга, собираются вместе по праздникам, ходят в походы, но при этом учатся с переменным успехом. А во втором классе с учебой все нормально, но там каждый думает только о себе и на контрольной работе шпаргалку не бросит. Как бы вы оценили уровень развития того и другого класса как малой группы? Какой из них отличается более высоким уровнем социально-психологического развития? За какими еще процессами и явлениями вы бы понаблюдали, чтобы принять взвешенное решение?
При сравнительно простых задачах, привычных для учеников, не требующих от них значительных совместных усилий и большой эмоциональной напряженности, личные взаимоотношения существенно не влияют на результаты работы класса. Если же предстоят дела, непривычные для учащихся, требующие согласованных, скоординированных усилий, повышенной эмоциональной напряженности, лучше работают более развитые в социально-психологическом отношении группы. Это проявляется, к примеру, при выполнении групповых творческих заданий, проектных работ.
Теперь сосредоточим внимание на том, что в школьном классе объединены не просто индивиды, а личности, которым, как вы уже знаете, свойственно стремиться быть непохожими на других и быть признанными другими. Если отношения в классе не создают возможностей для реализации этих стремлений, учащиеся ищут такие возможности в других объединениях. Многие из них добровольно включаются в различные внеклассные ученические объединения. К ним относятся предметные кружки, научно-технические общества, спортивные секции, творческие студии, молодежные клубы и др. (Продолжите перечень, опираясь на свой опыт школьной жизни.) В этих объединениях могут быть удовлетворены разнообразные интересы учащихся, может развиваться их личность и индивидуальность.
Классные и внеклассные ученические объединения создают условия для разнообразных формальных и неформальных отношений учащихся, ставят их в различные позиции по отношению друг к другу. В разных объединениях один и тот же человек может занимать разное положение. В одном объединении учащийся может стать лидером, в другом - оставаться на позициях ведомого. К примеру, в летнем походе, где позиция ученика уступает место позиции краеведа-туриста, лидерские позиции могут занять те, кто не отличается особыми успехами в учебной деятельности.
Среди объединений учащихся важную роль играют группы, создающиеся на непродолжительный период. Например, во время летних каникул во многих школах создаются трудовые бригады учащихся. Другой пример групп, создающихся на непродолжительное время, - группы для подготовки школьного праздника, в которые могут быть вовлечены учащиеся из разных классов. Каждая временная группа - новая социальная ситуация в жизни школьника. А это означает возможность нового статуса, новой роли в группе, новых личностных приобретений. Такие временные объединения, с одной стороны, оставляют заметный след в формировании личности школьника, с другой - оказывают влияние на деятельность постоянного, основного ученического объединения - школьного класса. Психологами описано явление «переноса личностных приобретений» из временного объединения учащихся в постоянно действующее.
Особо значимы для учащихся неформальные группы - группы приятелей и друзей, возникающие как в школе, так и вне ее (например, во дворе из ребят, живущих по соседству). В этих группах ценится открытость отношений, искренность, независимость, свобода самовыражения. Каждый в такой группе получает возможность ощущать значимость своей личности, пользуется признанием со стороны других.
Основные понятия: групповая дифференциация, лидерство.
Термины: лидер, стиль лидерства.

1. Рассмотрите предложенные ниже варианты поведения лидера.
а) Лидер принимает решение единолично и объявляет его группе.
б) Стоящую перед группой проблему лидер обсуждает с некоторыми (со всеми) членами группы по очереди, затем сам принимает решение и объявляет его группе.
в) Лидер обсуждает проблему со всей группой вместе, а затем сам принимает и объявляет группе решение.
г) Лидер обсуждает проблему со всей группой вместе. Решение принимается согласованное, совместное.
д) Лидер обсуждает проблему с некоторыми членами группы, а затем поручает всей группе выработать и принять решение без его непосредственного участия.
Какие стили лидерства проявляются в каждом из вариантов поведения лидера? Сделайте вывод о том, когда более целесообразно то или иное поведение, соотнеся каждый вариант с конкретными ситуациями из жизни вашего класса или другой малой группы, членом которой вы являетесь (спортивной команды, молодежного клуба и т. п.).
2. Прочитайте высказывания школьников о своем классе и об отношениях в нем. Расположите их в последовательности возрастания уровня развития класса как малой группы. Выстроенную последовательность аргументируйте.
а) «Общие неудачи всем бросаются в глаза, а вот если что-то случится с кем-то одним, это вряд ли заметят»; б) «Ни один из нас ни за что не согласился бы променять свой класс на другой»; в) «При встрече мы только здороваемся друг с другом, и нам даже не о чем поговорить»; г) «Все в классе нужны друг другу»; д) «В своем классе я чувствую себя свободно, так как мы делимся мыслями и впечатлениями».
3. Опираясь на опыт школьной жизни и знания курса, составьте список видов деятельности учащихся школы. Проанализируйте, как та или иная деятельность влияет на развитие отношений в группе.

Предлагаем фрагмент из книги одного из отечественных исследователей процессов лидерства Б. Д. Парыгина.

Модель типологии лидерства, на наш взгляд, должна быть построена на трех различных основаниях, связанных с определением: а) содержания; б) стиля; в) характера деятельности лидера. В таком случае можно говорить о следующих видах дифференциации лидерства.
1. По содержанию деятельности: а) лидер-вдохновитель, предлагающий программу поведения; б) лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы; в) лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и организатором.
2. По стилю руководства: а) авторитарный; б) демократический; в) совмещающий в себе элементы того и другого стиля.
3. По характеру деятельности: а) универсальный, т. е. постоянно проявляющий свои качества лидера; б) ситуативный, т. е. проявляющий качества лидера лишь в определенной специализированной ситуации. <...>
В более узком и традиционном смысле лидерство связано с представлением о способности одного из членов группы вести за собой других, быть примером для подражания, обладать способностью сплочения людей вокруг себя и инициировать действие, дающее положительный эффект в деятельности группы. Однако жизнь показывает, что далеко не всякое лидерство способно дать положительный результат для совместной деятельности людей.
Поэтому к тому, что было нами сказано о типологии лидерства, построенного по трем основаниям - характеру, стилю и масштабу, следовало бы добавить и критерий, связанный с оценкой эффективности лидера или, точнее, оценкой направленности его деятельности. По этому критерию можно было бы разделить лидерство на конструктивное (если оно способствует успеху и развитию группы) и деструктивное, если оно приводит к потере эффективности совместного действия и может завершиться даже разрушением общности.
Правомерно также дополнение к ранее предложенной типологии и критерия, связанного с различием лидеров по характеру предметной направленности их деятельности. Это позволило бы говорить о таких разновидностях лидерства, как политическое, религиозное, научное, духовное, экономическое и т. д.
И наконец, правомерна дифференциация лидеров по уровню их энергетической активности или, следуя концепции пассионарности Л. Н. Гумилева, по уровню и силе их эмоциональной «заразительности», одержимости в стремлении к осуществлению поставленной перед собой цели, а соответственно этому, и по масштабу деятельности от лидера малой группы до роли выдающейся личности во всемирной истории.
Вопросы и задания: 1) На каких основаниях, по мнению автора, должна быть построена типология лидерства? 2) Опираясь на текст параграфа, дополните виды лидерства, выделенные автором по каждому основанию. 3) Каким может быть лидерство с точки зрения его направленности, в том числе предметной? Приведите примеры лидеров разной направленности. 4) Опираясь на текст, охарактеризуйте понятие «лидерство» в широком и узком смысле слова.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ - РАЗДЕЛЕНИЕ ГРУППЫ НА УЧАСТНИКОВ, ЗАНИМАЮЩИХ РАЗЛИЧНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ в группе протекают процессы дифференциации (от лат. differentia разность) межличностного взаимодействия и выделения лидеров членов малой группы, имеющих определенное влияние на различные стороны ее жизни.

Факторы, приводящие к групповой дифференциации Формальная группа личные качества людей, связанные с умением общаться, чувством юмора и т. п. Неформальная группа организаторские качества (умение спланировать и организовать работу, правильно распределить обязанности, осуществлять координацию действий).

ЛИДЕРСТВО ОТНОШЕНИЯ ДОМИНИРОВАНИЯ И ПОДЧИНЕНИЯ, ВЛИЯНИЯ И СЛЕДОВАНИЯ В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ. ЛИДЕРСТВО ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОВЕДЕНИЯ КАКОГО-ТО ЧЛЕНА ГРУППЫ, ПОЛЬЗУЮЩЕГОСЯ НАИБОЛЬШИМ ВЛИЯНИЕМ НА ДРУГИХ. ЛИДЕРСТВО ЭТО КОНКРЕТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ИНИЦИАТОРА И ОРГАНИЗАТОРА ГРУППОВЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ. ЛИДЕРСТВО ЭТО СИСТЕМА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ, КОГДА ОДИН ЧЕЛОВЕК ВЫСТУПАЕТ С ИНИЦИАТИВОЙ И БЕРЕТ НА СЕБЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ДЕЙСТВИЯ ГРУППЫ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ, А ДРУГИЕ ГОТОВЫ СЛЕДОВАТЬ ПРЕДЛОЖЕННОЙ ИНИЦИАТИВЕ И ПРИКЛАДЫВАТЬ ДЛЯ ЭТОГО ЗНАЧИТЕЛЬНЫЕ УСИЛИЯ термин «лидерство» заимствован из английского языка, в котором не различаются понятия «лидер» и «руководитель».

ЛИДЕРСКИЕ РОЛИ Инструментальный лидер Обладает наибольшими знаниями и компетентностью, необходимыми для решения групповых задач и достижения целей. роль включает действия, направленные на организацию группы для достижения цели деятельности, решение поставленной перед группой задачи. социально-эмоциональный (экспрессивный) влияет на эмоциональную атмосферу группы благодаря способности выражать интересы, мнения, настроения группы, уменьшать напряжение в ней. способен откликаться на переживания других, понимать эти переживания, находить время для сочувствующей беседы.

ЛИДЕРСКИЕ РОЛИ лидеры-инициаторы, лидеры-эрудиты, лидеры- генераторы эмоционального настроя, лидеры-умельцы, лидеры-организаторы и лидеры-дезорганизаторы. Л. И. Уманский (гг.) Классификация лидерских ролей на основе функций, реализуемых лидерами.

СТИЛИ ЛИДЕРСТВА Лидер-демократ - ориентируется на мнение группы, часть полномочий делегирует другим членам группы; Авторитарный лидер - устанавливает жесткую дисциплину, навязывает свое мнение; Лидер-анархист - не предъявляет требований, не настаивает, группа не организована, разобщена, функциональные обязанности в ней распределяются хаотично.

Уровень социально- психологического развития группы уровень социально- психологического развития группы (класса) Чтобы определить этот уровень, важно получить ответы на вопросы: соответствуют ли сложившиеся в группе деловые отношения основной цели группы? Насколько развиты личные отношения между учащимися? Ущемляются ли чьи-либо интересы? Соблюдаются ли законы и нормы морали, принятые в обществе?

Важный показатель уровня развития класса как малой группы процесс принятия общих решений. как протекает обсуждение? как принимается итоговое решение? как ведут себя те, кто не согласен с ним? могут ли они открыто заявить о своей позиции? как на их протест (скрытый или открытый) реагирует большинство группы?

Проверьте себя 1) В чем проявляется дифференциация малой группы? 2) Кого называют лидером? 3) Являются ли синонимами слова «лидер» и «лидерство»? 4) Какие лидерские роли и стили принято выделять? 5) Что представляет собой школьный класс как малая группа? 6) Что дают развитию личности различные объединения учащихся?

Какие стили лидерства проявляются в каждом из вариантов поведения лидера? а) Лидер принимает решение единолично и объявляет его группе. б) Стоящую перед группой проблему лидер обсуждает с некоторыми (со всеми) членами группы по очереди, затем сам принимает решение и объявляет его группе. в) Лидер обсуждает проблему со всей группой вместе, а затем сам принимает и объявляет группе решение. г) Лидер обсуждает проблему со всей группой вместе. Решение принимается согласованное, совместное. д) Лидер обсуждает проблему с некоторыми членами группы, а затем поручает всей группе выработать и принять решение без его непосредственного участия.