Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

РЕЯ - ОСТЕРРИЕТА И ЕЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ КВАЛИФИКАЦИИ НЕЙРОКОГНИТИВНОГО ДЕФИЦИТА

Л.И. Вассерман, Т.В. Чередникова (Санкт-Петербург)

Аннотация. Представлен краткий обзор литературы по методике «Комплексная фигура» Рея - Остерриета, широко известной за рубежом как валидный инструмент психодиагностики различных видов нейрокогнитивного дефицита, его качественной и психометрической оценки как у взрослых, так и у детей, в целях дифференциального диагноза, функционального прогноза, мониторинга динамики и коррекции когнитивных дисфункций в процессе лечения и реабилитации.

Ключевые слова: тест «Комплексная фигура» Рея - Остерриета; нейрокогнитивный дефицит; нейропсихологическая диагностика.

Среди многообразия нейропсихологических методов исследования особое место отводится методике «Комплексная фигура» Рея -Остерриета (КФР-О) . Адекватность ее использования в научнопрактических целях подчеркивается в специальной литературе, в том числе и тем, что она входит в международный перечень инструментов для оценки когнитивных дисфункций в неврологии, психиатрии (взрослой и детской) при экспертизе и испытаниях новых лекарственных препаратов: антипсихотиков и антидепрессантов . В связи с этим КФР-О представляет интерес для отечественных специалистов. Их вниманию предлагается краткий обзор материалов по этой многомерной невербальной нейропсихологической методике, адаптация и рестандартизация которой были выполнены авторами статьи на основе международного сотрудничества .

Краткое описание теста и его психометрических свойств. В иностранной научной литературе можно встретить самые различные названия этого теста: «Комплексной фигуры тест» (Complex Figure Test - CFT), «Рея фигура» (Rey Figure - RF), «Рея - Остерриета фигура», «Рея - Остерриета комплексная фигура» (ROCF), Бостонская система качественной оценки к тесту «Комплексная фигура Рея - Остерриета» (Boston Qualitative Scoring System for the Rey - Osterreith Complex Figure - BQSS) . В отечественной литературе упоминаются названия «Фигура Рея - Остеррица» или «Тест Рея - Остеррица». Автором этой методики и самой фигуры является A. Рей, который создал тест в 1941 г. для изучения возрастных особенностей зрительного восприятия у детей . Он предлагал сначала скопировать сложную гра-

фическую фигуру с предложенного образца, а затем нарисовать ее по памяти через 3-минутный интервал. Позднее П. Остерриет доработал тест Рея . Он ввел количественные оценки для точности копирования и воспроизведения фигуры по памяти и ранжировал стили копирования фигуры по критерию их возрастного развития, выделив семь его уровней. Впоследствии Э. Тейлор усовершенствовала эту систему оценки .

Различия заданий, процедуры, тестовых фигур. В настоящее время существуют различные версии этого теста, которые отличаются не только системами оценивания, но также количеством заданий, процедурами применения и даже тестовыми фигурами. Например, известно более пяти вариантов самой тестовой фигуры (фигура Тейлор, четыре фигуры медицинского колледжа Джорджии и др.), которые предназначены для равнозначной замены друг друга при повторных испытаниях во избежание эффектов тренировки . Однако отмечаются неполная эквивалентность этих версий и более и сложный, невербализуемый характер фигуры Рея, которая по этой причине оказывается более чувствительной к нейрокогнитивному дефициту . Количество заданий в разных вариантах теста варьируется от 2 до 4: копирование, немедленное воспроизведение, а также отставленное воспоминание фигуры и узнавание ее частей . Исследователями подчеркивается, что отставленное воспоминание может быть более чувствительным к различным нарушениям памяти, чем немедленное. Поскольку в норме находят очень мало различий между немедленным и отсроченным воспроизведением, то ухудшение отставленного воспоминания может оказаться клинически значимым . Некоторые авторы вводят еще задание на узнавание , которое предъявляется после отсроченного воспоминания с тем, чтобы развести эффекты забывания (действительной потери информации) и трудностей припоминания, вызванных побочными факторами. Кроме того, условие узнавания оказалось чувствительным к мозговой патологии вообще и к латеральным поражениям в частности. Так, успешность узнавания при органической патологии мозга имеет тенденцию быть выше успешности воспоминания фигуры, что не характерно для нормы . В разных процедурах применения КФР-О варьируется время отсрочки воспроизведения: до 3 мин для немедленного воспоминания и от 15 до 60 мин - для отставленного, что в указанных диапазонах существенно не влияет на результаты . Другой модификацией процедуры теста является его использование в обучающей парадигме, когда испытуемых предупреждают о необходимости запомнить фигуру и дают для этого несколько ограниченных по времени попыток ее копирования .

Системы оценивания. Существует множество различных систем оценивания «комплексной фигуры» Рея , среди

Невербальная методика «Комплексная фигура»

них - специально предназначенные только для детской выборки . Во всех системах оценивания предлагаются разные критерии количественной оценки точности копирования и воспоминания, а также организации как проявления фронтальной регуляции нейрокогнитивных функций. Отдельные системы, например Бостонская (BQSS), дополняют эти оценки возможностью измерить и качественные особенности рисунка. Бостонский вариант теста Рея (БСКО) включает 6 суммарных оценок разных когнитивных функций и 17 параметров оценки качественных особенностей рисунка фигуры, являясь наиболее многомерным, детально разработанным и строго стандартизованным среди всех имеющихся систем оценивания к тесту КФР-О . Это и определило выбор Бостонской системы оценивания к тесту Рея для ее адаптации и последующего внедрения в практику психодиагностики в нашей стране .

Среди качественных особенностей рисунка различные авторы чаще всего выделяют параметры стиля и уровня организации. Стиль ранжируется по разным категориям: от детальной ориентации (рисование фигуры по частям, фрагментами) до чисто конфигуративной ориентации (последовательный переход от общего целого к частному при изображении фигуры) . Между этими стилями выделяют смешанные промежуточные стили рисования . Детально разработанные оценки организации предсталены в . Отмечается, что в некоторых случаях мозговой патологии показатель организации более чувствителен, чем оценка точности изображения. По общему мнению, параметры стиля и организации являются ценными также в оценке уровня когнитивного развития детей .

В литературе имеются данные о разных видах надежности измерений по тесту КФР. Большинство исследований показывают высокую интратестовую (для разных оценщиков) и интертестовую (между разными системами) корреляцию оценок в отношении общих количественных показателей и широкий разброс корреляций по отдельным качественным параметрам, что говорит о недостаточной строгости и ясности критериев их оценки . При этом короткие и простые ранние версии оценивания достаточно высоко согласуются с современными и более сложными системами . Ретестовая надежность признана приемлемой в промежутке от полугода до 1 года при повторных измерениях. При более коротких ретестах предпочитают использовать альтернативные версии фигуры Рея , надежность измерений по этим версиям тестовой фигуры (например, фигуры Тейлор) определяется высоко как для детей, так и для взрослых .

Конструктная валидность теста. В настоящее время наибольшее применение тест находит в оценивании зрительнопространственных, зрительно-конструктивных способностей, зрительной памяти, перцептивных, моторных, управляющих функций: страте-

Сибирский психологический журнал

гий решения проблем, планирования, интеграции и др. . Результаты факторных и корреляционных исследований подтверждают кон-структную валидность теста в измерении зрительно-конструктивных функций, организации (в условиях копирования) и памяти (в условиях воспоминания и узнавания) . В исследованиях здоровых детей и взрослых, а также пациентов с неврологической патологией были выявлены значимые положительные корреляции результатов копирования в тесте КФР-О с оценками методик памяти, например со шкалой Памяти Векслера, и зрительно-пространственных тестов (Кубики, сложение фигур и др.) .

Учет побочных факторов. Исследователи отмечают необходимость учитывать ряд побочных влияний на результаты нейропсихологической диагностики с помощью теста КФР-О, в частности, со стороны интеллекта, образования, пола, возраста и факторов правшевства -левшества и культуры.

1. Интеллект. Так, суммарные показатели точности копирования и воспроизведения фигуры коррелируют с показателями невербального и общего интеллекта взрослых . У детей с низким и высоким интеллектом также наблюдаются значимые различия в выполнении теста Рея, в частности, по количеству правильно воспроизведенных деталей и ошибок, особенно ротаций всей фигуры или ее отдельных элементов при копировании .

2. Образование. Влияние образования на результаты теста Рея менее определенно. Отдельные исследователи сообщают о снижении оценок у испытуемых с низким уровнем образования , однако другие не подтверждают этого в условиях, когда влияние интеллекта уравнено в разных образовательных группах .

3. Пол. Противоречивы данные о влиянии пола на результаты выполнения теста взрослыми испытуемыми. Некоторые авторы отмечают, что мужчины лучше женщин выполняют задание . Но остальные сходятся во мнении, что это преимущество незначительно, проявляется избирательно либо вовсе отсутствует . Столь противоречивые данные могут быть обусловлены большой индивидуальной вариабельностью оценок внутри одного пола. Более определенные результаты получены в детской выборке, где в некоторых возрастных подгруппах (в диапазоне от 5,5 до 12,5 лет) девочки копировали фигуру Рея лучше, чем мальчики. Это связывают с возможными различиями между детьми разного пола в темпах созревания полушарий головного мозга, в использовании нейропсихологических стратегий и др. .

4. Правшество - левшество. Ряд ученых считают, что помимо гендерного фактора следует учитывать влияние правшества, семейного правшества и академическую спецификацию (по математике/точным наукам или др.) на результаты выполнения теста КФР-О . В зарубежных исследованиях большой группы здоровых детей (n = 840) в

Невербальная методика «Комплексная фигура»

возрасте от 5,5 до 12,5 лет было выявлено в разных возрастных срезах лучшее копирование фигуры Рея праворукими детьми по сравнению с леворукими .

5. Культуральные факторы. В литературе имеются данные о наличии межкультурных различий по тесту КФР . Так, на большей выборке пожилых людей (старше 56 лет), жителей столицы Колумбии Боготы, были стандартизованы нормативы по трем параметрам теста: точность копирования, время копирования и точность немедленного воспоминания, оцененные по системе Тейлор. Оценки оказались значительно ниже, чем полученные для тех же условий в североамериканской выборке. Исследователи полагают, что это расхождение определяют культурные и образовательные различия, а также социально-экономические, что подтверждается и сравнениями североамериканской выборки с отечественной .

Возрастные нормативы. В литературе имеются многочисленные возрастные нормативы для количественных показателей точности выполнения разных вариантов теста КФР-О, которая изменяется с возрастом у детей и взрослых . Обращаясь к нормативным данным, пользователь должен иметь в виду различия тестовых версий, так как нормативы немедленного воспоминания, например, не подходят для интерпретации оценок отставленного воспроизведения , а первоначальная проба на немедленное воспоминание улучшает оценки отставленного воспроизведения примерно на 2-6 баллов . Поэтому нормативы для отставленного воспоминания, полученные в исследованиях с двумя условиями воспоминания и копированием, не подходят для использования в условиях только отставленного воспоминания и копирования. Наиболее полные нормативы с указанием границ клинической интерпретации оценок для фигуры Рея и 4 заданий получены на выборке в 601 чел. в возрасте от 18 до 89 лет и представлены в . Нормативы для качественных оценок предлагают пока очень немногие, например, авторы Бостонской системы оценивания .

Нейропсихологический потенциал методики КФР-О. Применение теста в нейропсихологической диагностике показало его адекватность для целей определения нейрокогнитивного дефицита при различных психических и неврологических расстройствах, в том числе диффузной, латеральной и локальной мозговой патологии различного генеза у детей, взрослых и, что стоит подчеркнуть, пожилых пациентов.

Латерализованные поражения. Исследователи указывают на возможность различать односторонние поражения мозга по оценкам отдельных параметров рисунка, выполненного в разных тестовых заданиях: копирования, воспоминания и узнавания КФР.

1. Условие копирования. Поэлементная манера копирования может указывать как на правополушарную, так и на левополушарную патологию. При этом правополушарные поражения связаны с большими

Сибирский психологический журнал

искажениями в левой половине рисунка или с меньшей точностью копирования при эффекте игнорирования контрлатеральной стороны поля зрения . Те пациенты с правополушарной патологией, которые игнорируют левую половину зрительного поля в заданиях на вычеркивание букв, демонстрируют также увеличение пропусков элементов слева при копировании фигуры Рея, а также эффект правостороннего предпочтения внимания (начинают рисовать фигуру справа налево) .

2. Условия воспоминания. При правополушарной патологии имеется тенденция хуже вспоминать фигуру, чем при левосторонних повреждениях , и демонстрировать меньшую точность воспоминания левой половины рисунка . Однако для предсказания стороны поражения тест не является совершенным инструментом . Например, при исследовании право- и левовисочной эпилепсии с помощью индекса глобальных / локальных (правополушарных / левополушарных) ошибок не было выявлено значимых различий в точности воспоминания и копирования разных по «глобальности - локальности» компонентов фигуры .

Более обоснованные выводы о стороне поражения позволяет сделать анализ качественных особенностей воспроизведения рисунка по памяти (расстройство общей конфигурации, ошибки расположения элементов) . Если предшествующая попытка копирования выполнена удовлетворительно, то ошибки местоположения и нарушения формы при воспоминании скорее указывают на правополушарный дефицит, чем на левополушарный . При этом количественные показатели асимметрии ошибок с меньшей степенью вероятности позволяют диагностировать правополушарные поражения головного мозга , чем совокупность показателей качественных ошибок выполнения теста Рея, определяемых, например, по 11 пунктам специальной системы оценивания .

Эффекты латерализованных мозговых поражений выявляются c помощью теста Рея и в детской выборке. Было обнаружено, например, что для детей с право- и левополушарными поражениями, а также со спастической диплегией при ДЦП характерны разные профили нарушений зрительно-пространственных функций . У группы с левополушарными поражениями было особенно выраженным снижение воспроизведения деталей, или обработки зрительно-пространственной информации на локальном уровне. Этого не отмечалось у детей с правополушарными расстройствами, для которых были характерны общие трудности анализа и синтеза зрительно-пространственной информации на глобальном уровне. Все это согласуется с аналогичными фактами, выявленными во взрослой неврологической выборке , и говорит об общих закономерностях функциональной специализации коры мозговых полушарий в процессе психического развития.

Невербальная методика «Комплексная фигура»

Доминирует точка зрения, что для предсказания стороны поражения КФР-О не всегда является эффективным инструментом в силу большой гетерогенности теста, которая, однако, обеспечивает его высокую чувствительность к мозговой патологии .

Локальные поражения. У взрослых с височной эпилепсией , а также с фронтальными поражениями были выявлены специфические нарушения зрительно-пространственной памяти в тесте КФР-О . Исследователи отмечают, что хотя и фигуративные, и пространственные компоненты рисунка зависят от правосторонних медиобазальных поражений височной доли, эффекты этого влияния больше отражаются на пространственных компонентах фигуры, которые менее вербализуемы, чем особенности формы . Поэтому пациенты с теменнозатылочными поражениями мозга имеют большие трудности с пространственной организацией рисунка, в то время как фронтальные повреждения с большей вероятностью вызывают трудности планирования при копировании . В детской выборке (от 7 до 14 лет) при левовисочной эпилепсии было выявлено достоверное снижение зрительно-пространственной памяти не только в сравнении с нормой, но и с группой генерализованной эпилепсии . По данным МРТ мозга установлено также, что уровень атрофии гиппокампа (при умеренно выраженных поражениях у взрослых) отрицательно коррелирует с общими оценками воспоминания в тесте КФР-О .

Диффузные мозговые поражения и психические расстройства. Пациенты с диффузной церебральной патологией органического генеза выполняют оба задания на воспоминание (немедленное и отставленное с 3- и 30-минутной отсрочкой) хуже, чем группа с хроническими психиатрическими расстройствами (шизофрения, моно- и биполярное депрессивное расстройство), а последние имеют оценки ниже, чем в группе здоровых испытуемых. Однако по другим показателям (копирование, время копирования и узнавание) норма и психопатология не различаются между собой, однако их различия с неврологической выборкой (черепно-мозговые травмы) оказываются значимыми . Используя качественные оценки (конфигуративных, фрагментированных и пропущенных элементов), Л. Биндер выявил отличия в типе ошибок, которые делают в тесте Рея здоровые испытуемые и пациенты с сосудистыми поражениями головного мозга (последствиями острого нарушения мозгового кровообращения). Кроме того, установлена чувствительность отдельных показателей теста к общемозговой патологии, имевшей место в анамнезе, например, связанной с последствиями черепно-мозговых травм, судорожных припадков, аномалий мозговых сосудов, лекарственной зависимости или злоупотребления кокаином . Например, оценки узнавания могут отличать группы пациентов с последствиями черепно-мозговых травм от групп здоровых людей и психически больных.

Сибирский психологический журнал

Тест Рея оказывается эффективным в диагностике различных клинических особенностей нейрокогнитивного дефицита, который, например, может зависеть от как от тяжести, так и от срока давности черепно-мозговой травмы. Выявлено, что в течение 21 месяца после травмы объем немедленного воспоминания значительно снижается при легких поражениях . Но в более поздний период - через 2-5 лет после травмы - показатели отставленного воспоминания при умеренной тяжести поражения значимо улучшаются в сравнении с тяжелыми травмами, что говорит о действии компенсаторных механизмов и механизмов пластичности головного мозга . Другой пример демонстрируют показатели зрительно-пространственной памяти, которые при алкогольной зависимости достоверно ниже, чем в норме. При этом дефицит памяти после абстиненции менее длительно присутствует и слабее выражен у молодых пациентов, указывая на большую пластичность мозга молодых людей .

У детей тест широко применяется для выявления особенностей и степени нейрокогнитивного дефицита при расстройствах обучения, синдроме нарушений внимания и гиперактивности, нарушениях слуха, прижизненных травмах и пренатальных повреждениях мозга, расстройствах интеллектуального развития и психических расстройствах, тяжелых соматических заболеваниях и др. . Например, дефицит исполнительских функций обнаруживается при синдроме дефицита внимания (СДВ/Г). В частности, девушки-подростки отличались от своих здоровых сверстниц по индексу ошибок при копировании КФР, особенно ошибок персеверации, что указывало на проблемы планирования, т.е. проблемы одной из наиболее важных управляющих функций . При СДВ/Г отмечается не только исполнительский дефицит, но и расстройства зрительно-пространственной памяти в тесте КФР-О , что связывают с большой нагрузкой фактора внимания на функции зрительного запоминания при кодировании информации.

Значимое в сравнении с нормой снижение зрительно-пространственного анализа и синтеза фигуры Рея было отмечено в выборке смешанного расстройства психического развития . При специфических расстройствах речи (дизлексии и дизграфии) дети и подростки 714 лет были менее точны и, как правило, использовали незрелые (фрагментарные) стратегии при копировании фигуры Рея, а также реже, чем в норме, применяли интегрированную стратегию при воспроизведении фигуры по памяти, что предполагает у них дефицит управляющих функций .

Гериатрия. У пожилых с возрастом отмечается некоторое снижение оценок за копирование , немедленное и отставленное воспоминание , а конфигуративный подход имеет тенденцию встречаться реже . При этом некоторые авторы находят, что такое ухудшение, и то в очень незначительной степени, начинается только после

Невербальная методика «Комплексная фигура»

70 лет . Предположительно ухудшение памяти у пожилых людей, по крайней мере отчасти, зависит от нарушения способности к сохранению информации. У них также наблюдается некоторое снижение организационных способностей, в частности, интеграции отдельных частей в целостную структуру.

С возрастом при воспоминании также ухудшается воспроизведение деталей, особенно тех, что имеют внешнее отношение к главной фигуре , а также легко снижаются показатели узнавания . Все это указывает на возрастные биологические изменения мозговых механизмов когнитивной деятельности у пожилых людей.

Отмечается, что тест КФР-О различает по степени и характеру нейрокогнитивного дефицита группы здоровых пожилых людей, лиц с последствиями черепно-мозговых травм и пациентов с болезнями Альцгеймера, Паркинсона и Гетингтона . При этом разные параметры теста могут иметь неравноценную диагностическую значимость в отношении этих неврологических расстройств. Например, оценка зрительно-пространственных функций чувствительна к мозговым поражениям при болезнях Альцгеймера и Паркинсона, а также к недифференцированным мозговым поражениям и к височной патологии при эпилепсии . В то время как оценки зрительно-пространственной памяти имеют значение для диагностики латеральных, особенно правополушарных, поражений головного мозга, последствий черепномозговых травм , а также болезней Гетингтона . Выявлено, кроме того, что у пациентов с болезнью Альцгеймера воспоминание и копирование хуже, чем при умеренно выраженных мозговых травмах . В то же время пациенты с черепно-мозговыми травмами выполняют немедленное воспоминание так же успешно, как и здоровые испытуемые, но имеют значимое снижение объема воспроизведения при отставленном воспоминании. Для болезни Паркинсона свойственна фрагментированная стратегия копирования, которая значительно снижает успешность запоминания фигуры .

Нейропсихология развития. Экспериментальные исследования подтверждают предположения авторов теста о возможности его применения в диагностике различных аспектов развития и его аномалий. Так, было обнаружено, что обычно подростки (от 13 лет) и грамотные взрослые начинают рисовать фигуру слева направо . Кроме того, младшие дети чаще всего копируют фигуру по частям, а с возрастом увеличивается тенденция демонстрировать конфигуративный подход к рисованию. После 9 лет фрагментарная манера рисования встречается крайне редко. В возрасте около 13 лет тенденция начинать рисунок с выделения базового прямоугольника, а затем добавлять к нему остальные детали становится отчетливой. Однако некоторые исследователи замечают, что влияние развития проявляется в двух направлениях: в том, какие по характеру детали выделяют дети разного возраста, а так-

Сибирский психологический журнал

же в том, как они интегрируют их в целое. Было обнаружено, что уже в

6-летнем возрасте дети демонстрируют оба аспекта зрительнопространственного анализа и синтеза , только в младшем возрасте они интегрируют менее масштабные части фигуры.

У старших детей и взрослых ошибки и искажения формы элементов обычно наблюдаются при воспоминании, но редко при копировании. На выборке детей 5- и 8-летнего возраста была обнаружена связь между самим действием копирования и успешностью воспоминания фигуры. Так, дети, которым предлагалось сначала только запомнить рисунок, не копируя его, затем лучше нарисовали фигуру и более кон-фигуративно, чем те, которые прежде копировали, а потом вспоминали. С другой стороны, дети, которые использовали фрагментарный подход к копированию фигуры, хуже ее воспроизводили. Таким образом, исследователи полагают, что конфигуративный, целостный подход у детей является более продуктивным для запоминания, чем последовательный, поэлементный (от частей к целому) .

При мозговой патологии у детей наблюдаются сходные с нормой возрастные тенденции развития зрительно-конструктивных функций в тесте Рея, что указывает на относительную сохранность мозговой пластичности даже при нарушениях психического развития органического генеза . Так, по сравнению с группой детей 7-10 лет, в возрасте 1114 лет уменьшались количество ошибок при копировании фигуры Рея, улучшалось копирование и воспроизведение ключевых группировок внутренних элементов сложной фигуры, таких как центральная часть (при копировании), а также правая и левая стороны фигуры (при воспоминании) .

Аффективные расстройства. Плохое воспоминание фигуры в тесте КФР-О может быть связано не только с органическими поражениями мозга, но и с эмоциональными расстройствами . Так, ветераны войны с посттравматическим расстройством хуже, чем здоровые, выполняют задание при немедленном воспоминании, но не копирование. У больных эпилепсией отмечается связь между самооценкой уровня эмоциональных расстройств (депрессия, паранойя) и снижением воспоминания. У пожилых пациентов при депрессии обнаружено небольшое снижение отставленного воспроизведения по памяти . Исследования в группе здоровых добровольцев обнаружили умеренную корреляцию между показателями депрессии по Шкале Бека и оценками узнавания . По данным других авторов, психологические дистрессы у здоровых (тревога, депрессия) не влияют на показатели теста «Фигура Рея» , но установочное поведение испытуемых, снижение мотивации и симуляция могут ухудшать показатели тестирования КФР-О. Так, испытуемые, получившие инструкцию симулировать наличие мозговой травмы, достоверно отличались от неврологических пациентов профилем демонстрируемых. У них отмечалось

Невербальная методика «Комплексная фигура»

снижение уровня точности, скорости выполнения рисунка, ухудшались отсроченное воспроизведение и узнавание .

Функциональный прогноз. Следует особо отметить, что оценки узнавания в методике КФР-О коррелируют с общим функциональным уровнем больных. Так, чем лучше узнавание, тем более независимы в своем функционировании индивидуумы. При этом оценки памяти и организации предсказывают успешность восстановления трудоспособности, а дефицит зрительно-конструктивных способностей прямо коррелирует с трудностями адаптации пациентов в бытовой хозяйственной деятельности . Таким образом, использование теста КФР-О позволяет получить важную информацию не только для дифференциальной нейропсихологической диагностики, но и для разных сторон функционального прогноза.

Таким образом, аналитический обзор литературы показывает, что тест КФР-О весьма эффективен и востребован в клинических исследованиях, лечебной и реабилитационной работе с пациентами психиатрического и неврологического профилей. Использование многомерной и точной количественной оценки разных сторон нейрокогнитивного дефицита позволяет отслеживать эффективность, направленность и динамику его медикаментозной коррекции, а также предсказывать ее влияние на социально-психологическое функционирование пациентов в повседневной жизни и трудовой деятельности .

Исследование нейрокогнитивного дефицита, особенно его слабо структурированных проявлений, является актуальной задачей медицинской психодиагностики во многих областях психиатрии, неврологии, наркологии и неврозологии, в частности, в различных системах медицинской экспертизы, реабилитации, медицинской педагогики и профотбора. Это обусловлено важным дифференциально-диагностическим значением параметров познавательной деятельности для принятия клинических решений, в особенности в сравнительных (сопоставимых) исследованиях. Следует также подчеркнуть несомненную психодиагностическую ценность теста КФР-О для научных нейропсихологических исследований, целью которых является изучение структурно-функциональных корреляций при различной мозговой патологии, особенно в их соотношении с данными нейровизуализации и других методик, направленных на диагностику взаимосвязей нейрокогнитивных дисфункций с аффективной патологией и расстройствами личности. Такие исследования в настоящее время проводятся сотрудниками Психоневрологического научно-исследовательского института

им. В.М. Бехтерева и факультета психологии СПбГУ. Результаты этого исследования - тема следующих публикаций.

Сибирский психологический журнал

Литература

1. Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Психологическая диагностика нейрокогнитивного дефицита: рестандартизация и апробация методики «Комплексная фигура» Рея - Остеррита: методические рекомендации. СПб., 2011. 68 с.

2. Шерешевский Г. Транскультуральный анализ развития детской нейропсихологической диагностики: автореф. дис. ...канд. психол. наук. СПб., 2007. 25 с.

3. Янушко М.Г. Антипсихотическая терапия шизофрении: клинические и когнитивные аспекты: автореф. дис. .канд. мед. наук. СПб., 2008. 25 с.

4. Akshoomoff N., Stiles J., Wulfeck B. Perceptual organization and visual immediate memory in children with specific language impairment // Journal of the International Neuropsychological Society. 2006. Vol. 12. P. 465-474.

5. Barr W.B., Chelune G.J., Hermann B.P. et al. The use of figural reproduction tests as measures of nonverbal memory in epilepsy surgery candidates // Journal of the International Neuropsychological society. 1997. Vol. 3. P. 435-443.

6. Bernstein J.H., Waber D.P. Developmental scoring system for the Rey-Osterrieth Complex Figure: Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 1996.

7. Berry D.T.R., Allen R.S., Schmitt F.A. Rey-Osterrieth complex figure: Psychometric characteristics in a geriatric sample // The Clinical Neuropsychologist. 1991. Vol. 5(2). P. 143-153.

8. Bigler E.D. Neuroimaging and the ROCF // The handbook of Rey-Osterreith Complex Figure usage: Clinical and research applications. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 2003.

9. Binder L. Constructional strategies on complex figure drawings after unilateral brain damage // Journal of Clinical Neuropsychology. 1982. Vol. 4. P. 51-58.

10. Breier J.I., Plenger P.M., Castillo R. et al. Effects of temporal lobe epilepsy on special and figural aspects of memory for a complex geometric figure // Journal of the International Neuropsychological society. 1996. Vol. 2. P. 535-540.

11. Casey M.B., Winner E., Hurwitz I. Does processing stile affect recall of the Rey-Osterrieth or Taylor Complex Figures? // Journal of Clinical and Experimental Neuropsy-chology.1991. Vol. 13. P. 600-606.

12. ^e^insky A.B., Mitrushina M., Satz P. Comparison of four methods of scoring of the Rey-Osterreith Complex Figure Drawing Test on four age groups of normal elderly // Brain Dysfunction. 1992. Vol. 5. P. 267-287.

13. Karapetsas A.B., Vlachos F.M. Sex and handedness in development of visuomotor skills // Perceptual and Motor Skills. 1997. Vol. 85(1). Р. 131-140.

14. Lee J.P., Loring D.W., Thompson J.L. Construct validity of material-specific memory measures following unilateral temporal lobe ablations // Psychological Assessment. 1989. Vol. 1. P. 192-197.

15. Leininger B.E., Grambling S.E., Farrell A.D. et al. Neuropsychological deficits in symptomatic minor head injury after concussion and mild concussion // Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 1990. Vol. 53. P. 293-296.

16. Lezak M.D., Howieson D.B., Loring D.W. Neuropsychological assessment. 4th ed.

N.Y., NY: Oxford University Press, 2004. P. 459-767.

17. Loring D.W., Martin R.L., Meador K.J., Lee G.P. Psychometric construction of the Rey-Osterreith complex figure: methodological considerations and interrater reliability // Arch. Clin. Neuropsychol. 1990. Vol. 5. P. 1-14.

18. Meyers J.E., Meyers K.R. Rey complex figure test under four different administration procedures // The Clinical Neuropsychologist. 1995. Vol. 9. P. 63-67.

19. Mcconley R., Martin R., Banos J., Blanton P., Faught E. Global / local scoring modifications for the Rey-Osterrieth Complex Figure: Relation to unilateral temporal lobe epilepsy patients // J. Intern. Neuropsychol. Society. 2006. Vol. 12. P. 383-390.

Невербальная методика «Комплексная фигура»

20. Osterrieth P.A. La test de copie d’une figure complexe // Archives de Psychologie. 1944. Vol. 30. P. 206-356.

21. Rapport L.J., Farchione T.J., Dutra R.I. et al. Measures of hemi-inattention on the Rey figure copy for the Lezak-Osterrieth scoring method // The Clinical Neuropsychologist. 1996. Vol. 10. P. 450-453.

22. Rey A. L’examen psychologique dans les cas d’encephalopathie traumatique // Archives de Psychologie.1941. Vol. 28. P. 286-340.

23. Sami N., Carte E.T., Hinshaw S.P. Performance of girls with ADHD and comparison girls on the Rey-Osterrieth Complex Figure: Evidence for executive processing deficits // Child Neuropsychology. 2003. Vol. 9(4). Р. 237-254.

24. Shin M.-S., Kim Y.-H., Cho S.-C., Kim B.-N. Neuropsychologic characteristics of children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), learning disorder, and tic disorder on the Rey-Osterreith Complex Figure // Journal of Child Neurology. 2003. Vol. 18(12). P. 835-844.

25. Spreen O., Strauss E. A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentary. 2nd ed. N.Y., NY: Oxford University Press, 1998.

26. Stern R.A., Javorsky D.J., Singer E.A. et al. The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterreith complex figure: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 1994.

27. Taylor E. Psychological appraisal of children with cerebral deficits. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1959.

28. Tombaugh T.N., Faulkner P., Humbley A.M. Effects of age on the Rey-Osterrith and Taylor Complex Figures: Test-retest data using an intentional learning paradigm // Journal of Clinical and Experimental Psychology. 1992. Vol.1 4. P. 647-661.

29. Tupler L.A., Welsh K.A., Asare-Aboagye Y., Dawson D.V. Reliability of the Rey-Osterrith Complex figure in use with memory impaired patients // Journal of Clinical and experimental Neuropsychology. 1995. Vol. 17. P. 566-579.

30. Veligan D.L., Bow-Thomas C.C., Mahurin R.K. Do specific neurocognitive deficits predict specific domains of community function in schizophrenia? // Journal of Nerv. Mental Disorderes. 2000. Vol. 188. P. 518-524.

THE NON-VERBAL REY-OSTERRIETH «COMPLEX FIGURE» TEST AND ITS PSYCHODIAGNOSTIC SIGNIFICANCE FOR THE NEUROCOGNITIVE DEFICITS QUALIFICATION

Wasserman L.I. (St. Petersburg), Cherednikova T.V. (St. Petersburg)

Summary. The article provides a brief review of the literature on Rey-Osterrieth «Complex Figure» test. It is widely known abroad as a valid psychodiagnostic tool of various neurocognitive deficits, its qualitative and psychometric evaluation of both adults and children, with a view of the differential diagnosis, functional prediction, monitoring of the dynamics and correction of cognitive dysfunctions in the process of treatment and rehabilitation.

Key words: Rey-Osterrieth «Complex Figure» test; neuropsychological deficit; neurocognitive diagnostic.

Учебное пособие является первым систематизированным изложением основ нейро-психологической диагностики и коррекции отклоняющегося развития (ОР). В нем содержится стимульный материал для нейропсихологического исследования речевых и неречевых психических функций; описание алгоритма (схемы) нейропсихологического обследования и основных нейропсихологических синдромов ОР у правшей и левшей; описание методов комплексной нейропсихологической коррекции ОР, разработанных в соответствии с принципом `замещающего онтогенеза`. Предлагаемый системный подход эффективен не только в виде психологического сопровождения ОР, но и в работе с детьми, посещающими массовые детские учреждения, а также со взрослыми, так как базируется на классическом (по А.Р.Лурия) методе нейропсихологического анализа.

Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно психологам, логопедам, дефектологам, врачам.

Книга:

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты, рассматривание группы фигур и сложных изображений, пересчет точек, деление линии, пространственный праксис, рисунок, копирование и другие, изложенные в классической нейро-психологической литературе. Некоторые из них и сейчас с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнении новыми методиками.

В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Но с развитием технических средств таковые постепенно нивелируются, манипуляции более не являются универсальными. Такой, например, является проба со «слепыми» часами, имеющая большую диагностическую ценность. Ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.

Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. 7).

Он является во многом аналогичным определению времени по «слепым» часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.

Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо узнавания.

При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для научных работ, так и для диагностических исследований.

Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность выполнения которого существенно зависит от уровня обучения; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.

Здесь у взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.

Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат; не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.

В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис. 8. Подчеркнем, что при копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная «перешифровка» изображения человечка (а, б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.

Следует отметить, что, если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.

Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве - его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования таких фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.

Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис. 9. Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4–5 годам.

Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой рукой. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно помимо прочего получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности (см. рис. 10, 11). На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая - в скобках - место эталона на тестовом листе.

Однако существенно более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора (см. рис. 12). Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых независимо от их образовательного уровня тест не вызывает трудностей.

Методика применима в работе с детьми уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копирования, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9- 10 годам наблюдается полноценное выполнение теста. Глядя на рис. 13, нельзя не заметить, что по мере - буквально - роста ребенка видимое им пространство постепенно сужается и как бы «вырастает» вместе с ним.

С учетом сказанного использование фигур Рея и Тейлора рекомендуется для широкого внедрения в силу высокой информативности и сензитивности. Тем более что в онтогенезе наблюдается ряд феноменов, никогда не встречающихся у взрослых.

Чтобы читатель мог удостовериться в истинности сказанного, на рисунках 14–17 представлены образцы выполнения данного теста детьми 6 - 9-ти лет, соответственно. На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей возрастной группы копирование со всеми сопутствующими издержками.

Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах. Они тоже иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея - Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.

Рис. 10. Г.Р. 6 лет, правша

Рис. 11. К. К. 5 лет, амбидекстр

Иное дело - следующие рисунки (см. рис. 18–21). На них представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации - копирование с образца; внизу - самостоятельный рисунок велосипеда и дома).

Рис. 18. - К. А. 7 лет, агенезия мозолистого тела;

Рис. 19. - Р. Г. 8 лет, ММД правого полушария;

Рис. 20. - А. Дз. 8 лет, опухоль медиобазальных структур мозга, больше справа;

Рис. 21. - Б. А. 9 лет, ранний детский аутизм.

Работа с детьми этой категории должна включать не только психолого -педагогическую, но и клиническую поддержку. Хотя по-прежнему основная ответственность остается на психологе, так как только он может предложить систематизированную, специфически ориентированную и регламентированную программу помощи таким детям.

В подписях к рисункам указывается, какой клинический диагноз имеет место у ребенка; в тех случаях, когда указание на таковой отсутствует, имеется в виду, что при клиническом обследовании статус ребенка обозначен как «практически здоров».

Нельзя не обратить внимание на то обстоятельство, что характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Это еще раз подчеркивает тот факт, что граница между нормой и патологией в детском возрасте чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.

Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея - Тейлора, - специфическое выполнение его маленькими левшами (вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой - отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.

У левшей нет стойких представлений не просто о «справа - слева», в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в-любом направлении (горизонтальном или вертикальном).

Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях.

Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея - Тейлора это имманентное условие), на пространственную недостаточность наслаиваются хаотичность и фрагментарность. Ребенок не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок очень сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень.

При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении - это одно из непременных условий эксперимента. Таким образом он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рис. 22.

Наконец, отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея - Тейлора: измерение зоны ближайшего развития , конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рис. 23 вверху - непосредственное копирование; внизу - копирование через 5 мин «обучения», которое состояло из следующего: «А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе (и т. д.). Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз».

В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.

Имея в виду широкие возможности для формализации этого процесса, которые заложены в самой фигуре, очевидно, что ее экспериментальное внедрение может быть и в данном аспекте весьма плодотворным.

Диагност может значительно увеличить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных, способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, в той, как идут цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4–7 таких смен (рис. 24).

Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, дабы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка (рис. 25); это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т. д.

На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Подчеркнем еще раз, что необходимой частью исследования является выполнение рисунка, письма и копирования правой и левой рукой. Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (M.Gazzaniga, Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (А. В. Семенович) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у правой леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.

Обязательность такой методической процедуры при работе с ребенком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда еще пластичны и относительно автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информация приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания.

Рис. 26. М. М. 7 лет, правша с семейным левшеством

Рис. 27. 3. А. 8 лет, перинатальная энцефалопатия

Рис. 28. С. Н. 9 лет, правша

И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 26–28); первой копируется фигура Тейлора правой рукой, второй - фигура Рея-Остеррица левой рукой.

1.9. Тест «Сложная фигура». А.Рей – Остерриц.

Тест позволяет оценить развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий.

Правильность воспроизведения деталей при копировании образца отражает уровень развития восприятия,

образных представлений, координации глаз-рука.

Правильность воспроизведения по памяти – показатель уровня развития зрительной памяти.

Область применения: исследование зрительно-пространственных представлений и саморегуляции у школьников.

Описание методики. Ребёнку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему даётся один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребёнку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребёнка получается разноцветным, причём цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры.

По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный ребёнком, убираются. Через 15-20 минут ребёнку дают новый лист бумаги и предъявляют инструкцию. После этого повторяется процедура, описанная выше (со сменой карандашей) с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и ребёнок делает рисунок по памяти. На этом этапе многие дети утверждают, что ничего не помнят. В этом случае надо сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».

В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребёнку даются задания, не требующие рисования.

Коррелирует при использовании батареи тестов: 1.2, 1.3, 1.5, 1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.12, 1.14. 1.16, 1.17, 1.20.

Инструкция 1.

«Перерисуй на этом листе фигуру-образец».

Инструкция 2.

«Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Всё, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе». Если ребёнок утверждает, что ничего не помнит, сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».

Обработка и интерпретация данных:

Оценка копирования образца и его воспроизведения по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям.

Способ воспроизведения фигуры.

При оценке способа воспроизведения учитываются:

а) степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры (большой прямоугольник, расчленённый на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры);

б) последовательность изображения разных деталей.

Нулевой уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.

Первый уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.

Второй уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.

Третий уровень имеет два разных варианта:

а) воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, объединяющих по два или четыре треугольных сектора;

б) воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы.

Четвёртый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (двух диагоналей, вертикали и горизонтали); затем изображаются внутренние детали (и, возможно, оставшиеся лини, разделяющие большой прямоугольник).

Пятый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии (две диагонали, вертикаль и горизонталь); затем изображаются внутренние детали.

Способ воспроизведения свидетельствует об уровне планирования и организации действий . В младшем школьном возрасте он тесно связан также с уровнем развития логического мышления (операций анализа и синтеза).

Для шестилетнего возраста нормальными являются второй и третий уровни. Допустим также первый уровень, который, однако, свидетельствует о невысоком уровне развития организации действий. Нулевой уровень говорит об импульсивности, которая может быть вызвана интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или серьёзной педагогической запущенностью.

Для 7 – 8 лет уже и первый уровень – это показатель инфантильности, задержки в развитии планирования и организации действий.

Для 9 лет нормальными являются третий и четвёртый уровень. Второй уровень – некоторая задержка в развитии планирования и организации действий. Первый уровень – показатель грубых нарушений.

В 10 лет нормальны четвёртый и пятый уровни. Второй и третий уровни – показатели некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.

Снижение уровня организации действий может вызываться состоянием острой тревоги (обычно оно связано с общим сильным повышением уровня тревожности, но иногда бывает следствием острого стресса).

Возрастные нормы, отражающие способ воспроизведения, одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано интеллектуальными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ обычно оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а в некоторых случаях даже выше. Это объясняется тем, что при наличии образца усиливается сосредоточенность на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая ребёнка от анализа фигуры в целом.

Правильность воспроизведения деталей:

В качестве отдельных деталей рассматриваются следующие:

а) большой прямоугольник;

б) диагональ прямоугольника;

в) вторая диагональ прямоугольника;

г) вертикальная ось прямоугольника;

д) горизонтальная ось прямоугольника;

е) круг в секторе 1;

ж) горизонтальная линия в секторе 2;

з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается);

и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;

к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается).

Нумерация секторов.

Таким образом, имеется 10 деталей. За деталь «а» ставится:

* 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;

* 1 балл – если изображён прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, а также в случае, если сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены).

За каждую из деталей «б», «в», «г» и «д» ставится по:

* 2 балла, если она делит прямоугольник приблизительно на две половины;

* 1 балл – в противном случае (оценка производится «на глаз»).

За наличие каждой из деталей «ж», «з», «и», «к» ставится по 1 баллу.

Если деталь расположена в требуемом секторе и в правильном повороте, то за неё ставится ещё один дополнительный балл (если отсутствует большой прямоугольник, то дополнительный балл не ставится; если прямоугольник имеется, но не разделён на сектора, то дополнительный балл ставится в случае, когда деталь находится на правильном месте по отношению к прямоугольнику).

Максимальный балл за воспроизведение деталей – 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте).

Минимальный балл – 0 (не изображена ни одна из деталей образца).

Ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей приведены в таблице 1.

Эта методика является многомерной и
рассчитана на оценку:
зрительно-пространственных
(конструктивных) навыков,
пространственной организации,
зрительно-пространственной памяти,
руководящих функций (планирование и
организация деятельности, произвольная
регуляция деятельности),
способности к обработке сложной
информации и научению.

Сложная фигура Рея-Остеррейха

Испытуемому предъявляется фигура для срисовывания,
при этом она выполняется 5-6 карандашами различного
цвета. Путём перемены цветов оценивается
последовательность рисования различных секций
фигуры, таким образом, оценивается подход к
организации информации. После срисовывания фигуры
образец убирается на 3 минуты, после чего
предоставляется пустой лист бумаги и фигуру просят
нарисовать по памяти, также с переменой цветных
карандашей в определённой последовательности.
Выполнение методики оценивается не только по
конечному результату, но и по самому процессу
выполнения. . Помимо последовательности рисования
различных элементов фигуры отмечаются также
различные ошибки при копировании как качественный
параметр для оценки.

Стратегии рисования фигуры:
1) испытуемый начинает с основного
прямоугольника и пририсовывает детали по
отношению к нему (конфигуративная стр.);
2) испытуемый начинает с детали
присоединённой к основному
прямоугольнику, или с участка
прямоугольника, а затем заканчивает
прямоугольник и приступает к другим
прилегающим к нему деталям;
3) испытуемый начинает с общего контура
фигуры, не дифференцируя основной
прямоугольник, а затем рисует внутренние
детали внутри контура;

4) испытуемый присоединяет детали друг к
другу без организующей структуры;
5) испытуемый копирует отдельно-стоящие
части фигуры без выделения структуры;
6) испытуемый заменяет рисунок фигуры на
рисунок знакомого объекта, например,
дома или лодки;
7) испытуемый производит неузнаваемый
рисунок.

Критерии оценки:

Точность копирования и воспроизведения.
Организация (расположение основных
линий фигуры по отношению друг к другу).
Стиль (стратегия срисовывания и
воспроизведения фигуры).
«Ошибки» при копировании и
воспроизведении (ротации, смещения,
объединения, персеверации).

Выводы, полученные при анализе результатов:

1) воспроизведение фигуры «по частям» (не
конфигуративное) встречается очень редко
у детей старше 9 лет. Более того,
независимо от возраста (начиная с 6 лет)
при воспроизведении чаще используется
конфигуративная стратегия;
2) Ошибки и искажения не характерны для
условия копирования фигуры.

Matthews et al. (2001) исследовали три группы детей с
поражениями мозга:
диффузными, лобными, и височными.
В группе с диффузными поражениями по сравнению с
нормой были занижены показатели организации и
точности при копировании и воспроизведении,
т.е. были занижены все основные показатели.
В группе с лобными поражениями были занижены
показатели организации, а также фигуры были
копированы и воспроизведены фрагментарно (по
критерию стиля), с недостатком функции
планирования.
В группе с височными поражениями копирование, в
целом, не отличалось от нормы, но
воспроизведение было значительно хуже.

10. Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

Три оси:
1. Латеральная (правое – левое полушарие),
2. Передне - задняя (лобные доли –
затылочные доли),
3. Корково – подкорковая.

11. Латеральная ось

1) Предпочтение той или иной части листа для воспроизведения или
копирования фигуры соотносится, как правило, с более активным у
данного ребёнка полушарием по обработке информации. Так,
рисунки, смещённые в левую сторону листа, сочетаются с
проблемами, характерными для нарушения функций левого
полушария, с более активным правым полушарием. Рисунки,
смещённые в правую сторону листа, сочетаются с проблемами,
характерными для нарушения функций правого полушария, с более
активным левым полушарием. (Полноценное копирование и
воспроизведение фигуры требует оба нормально функционирующих
полушария.)
2) Преобладание ошибок в той или иной половине фигуры, как
правило, говорит о нарушениях, связанных с контралатеральным
полушарием. Однако, здесь необходимо учитывать возрастной
аспект: до 7-8 лет ошибки в правой части фигуры достаточно часто
встречаются в норме. Кроме этого, на качество воспроизведения
может влиять порядок копирования: порой те элементы, которые
копировались последние (или первые), воспроизводятся лучше.
3) В норме подавляющее большинство детей старше 9 лет начинает
рисовать фигуру с её левой стороны.

12.

4) Преобладание конфигурационной стратегии (выделение основной
структуры фигуры) характерно для правополушарного способа
обработки информации. С возрастом в норме начинает преобладать
именно такой подход. До 8 лет, однако, конфигурационной стратегией
может считаться выделение контура фигуры, а не её основной
структуры (прямоугольник и расчленяющие его прямые и
диагональные линии).
5) При правополушарной патологии ребёнок копирует или
воспроизводит (воспроизведение является более диагностически
информативным относительно латеральности) отдельные элементы
фигуры, но не может вычленить её единую структуру,
конфигурацию. При левополушарной патологии ребёнок может
скопировать или воспроизвести основную конфигурацию фигуры, но
не может правильно воспроизвести или скопировать детали.
6) Проблемы с интеграцией информации между полушариями, часто
связанные с нарушением формирования комиссуральных связей,
могут отражаться в отсутствии при копировании или
воспроизведении элементов серединной части фигуры.
7) Ротация всего рисунка на 90 градусов, т.е. его вертикальное
воспроизведение или копирование часто встречается у детей с
нарушением речевого развития и функций левого полушария. В
норме такая ротация часто встречается у дошкольников и
первоклассников.

13. Передне-задняя ось

1.
2.
3.
4.
При нарушениях функций лобных (особенно префронтальных) зон,
нарушено правильное отношение элементов друг к другу, но при
этом (в отличие от правополушарной патологии, описанной выше, и
от теменной патологии), присутствует общая конфигурация фигуры.
При нарушении теменных зон, нарушена общая конфигурация и
отношение элементов друг к другу.
При нарушении функций лобных долей характерны также
персеверации, пропуски значимых элементов фигуры, замена
элементов фигуры на изображения знакомых объектов.
Нормальное копирование, но бедное воспроизведение характерно
при сохранности функций лобных долей и нарушении функций
височных долей. Бедное, дезорганизованное копирование, при
нормальном воспроизведении, характерно при нарушении функций
лобных долей и сохранности функций височных долей.
«Прикрепление» рисунка к одному из краёв листа может быть не
только, и не столько свидетельством дисфункции того или иного
полушария, сколько свидетельством лобной патологии.

14. Корково-подкорковая ось

Проблемы с воспроизведением могут встречаться при
медленном копировании, связанным порой с недостаточной
эффективностью кодирования информации. Такие проблемы
могут быть связаны с нарушением функций стволовых
активирующих систем, а также нарушением таламокортикальных систем.
Наличие «интрузий», т.е. посторонних элементов, в том числе и
персевераций, часто встречается при нарушениях подкорковых
структур (часто это могут быть системы, включающие лобные
доли и базальные ганглии).
Тенденция к микрографии при копировании или
воспроизведении может быть связана с нарушением или
несформированностью подкорковых систем, поддерживающих
графомоторную функцию.
Интерпретация должна принимать во внимание
взаимодействие по всем трём осям, а также внутри каждой из

Пространственный гнозис

1. Проба "Зеркальные буквы" И.: "Покажи, какая из букв написана правильно". Более сложным вариантом является нахождение "неправильных" цифр и букв в слогах и словах.

2. Проба "Слепые часы". Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколько времени показывают стрелки на "слепых часах". При выраженных затруднениях эталон открывается для сравнения.
Здесь следует очень внимательно отнестись к тому, упрочено ли в опыте ребенка определение часов именно в таком варианте.

3. Проба Бентона. Экспериментатор показывает ребенку один из верхних образцов, затем закрывает его и просит показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения.
Справа приведен более сложный вариант; его можно использовать после 7-8 лет.

Самостоятельный рисунок Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров) , простой карандаш, ручка. Цветовые предпочтения в ходе интерпретации приближают следующие тесты к тесту Люшера. Кроме того, анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой руками.

1. Ребенку предлагается (сначала правой, потом левой рукой) нарисовать: цветок, дерево, дом, велосипед.

2. Проба "Коврики". Перед ребенком кладется стандартный лист бумаги (формат А4) , сложенный вдвое, на каждой половине которого изображены большие прямоугольники.
И.: "Представь, что это коврик. Разрисуй его, пожалуйста". По завершении раскрашивания одной рукой лист переворачивается и аналогичная процедура проводится другой рукой.
Вариантом этой пробы является предоставление ребенку листа бумаги без рамки.

3. Проба "Мандала". Перед ребенком кладется лист бумаги (А4) с нарисованной в центре окружностью диаметром 10 см.
И.: "Разукрась (раскрась, разрисуй) это, пожалуйста". На любые вопросы ребенка дается ответ: "Делай, как тебе нравится".
По завершении раскрашивания аналогичный тест проводится другой рукой.

4. Проба "Гомункулус". Выполняется ведущей рукой. Перед ребенком кладется образец формата листа (А 4). И.: та же, что и в пункте 3.

По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы:

§ Кого ты нарисовал? Как зовут? Сколько лет?

§ Что сейчас делает? Чем вообще занимается?

§ Любимое и нелюбимое занятие?

§ Боится ли он чего-нибудь?

§ Где живет? С кем живет?

§ Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)?

§ Какое у него настроение? Его самое заветное желание?

§ Если бы у него был выбор, чем бы он защищался от врагов?

§ Какое у него здоровье? Что и как часто у него болит?

§ Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

5. Проба "Рисунок человека". Выполняется ведущей рукой.
И.: "Нарисуй, пожалуйста, человека". По окончании предлагаются те же вопросы, что и в пункте 4.

Копирование

1. Тест Денманна. Перед ребенком кладётся картинка с изображением фигурок и чистый лист бумаги.
И.: "Нарисуй эти фигурки". Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе бумаги) другой.
Тест весьма эффективен для исследования процессов копирования у детей до 5-6 лет.

2. Тесты Тейлора и Рея-Остеррица. Тесты применимы для детей с 6 лет.
Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже) чистый лист.
И.: "Нарисуй такую же фигуру". Для фиксации стратегии копирования ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет (по порядку цветов радуги) . Манипуляции ребёнка с собственным листом бумаги строго фиксируются. Экспериментатор воздерживается от любых замечаний. Полезным бывает отмечать время копирования.