Grundlegende Methoden zur Entwicklung musikalischen Denkens. Methodische Entwicklung „Entwicklung des musikalisch-phantasievollen Denkens bei Grundschulkindern“

Dabei kommt dem Lehrer, dem Musikdirektor, eine große Rolle zu, der die bedingungslose Autorität für einen Vorschulkind ist, der noch keine Weltanschauung entwickelt hat.

Das Kind akzeptiert bereitwillig das Wertesystem eines anderen und nutzt es aktiv in Beziehungen zu Gleichaltrigen, Eltern usw. Erst nach und nach hebt er seine persönlichen Prioritäten hervor. Während der Vorschulkindheit findet ihre Bildung und emotionale Entwicklung in Aktivitäten statt. Deshalb ist die richtige Betonung durch den Lehrer so wichtig, um das Verständnis musikalischer Bilder und der Bedeutung der Werke zu erleichtern.

Eine große Rolle beim Verständnis der emotionalen Seite eines Werkes spielt das Erleben psychologischer Erfahrungen aus dem Privatleben: Freude, Trauer, Verlust, Verlust, Trennung, Begegnung usw.

Die Bildung des musikalischen Denkens wird beeinflusst durch:

Sozialpsychologische Faktoren.
Musikalitätsgrad (das Vorhandensein verschiedener Arten des musikalischen Gehörs: intern, harmonisch, polyphon, Tonhöhe, melodisch).
Entwicklungsstand der Aufmerksamkeit (freiwillig, postfreiwillig; Qualitäten wie Volumen, Selektivität, Stabilität, Verteilungsfähigkeit, Wechselfähigkeit).

Die Persönlichkeitsstruktur beinhaltet musikalisches Denken und musikalische Wahrnehmung, die miteinander verbunden, aber nicht identisch sind.

Der Wahrnehmungsprozess findet erst im Moment des Musikspiels statt; musikalisches Denken ist gleichzeitig mit der Wahrnehmung und nach ihr aktiv. Man kann sagen, dass die Wahrnehmung von Musik einen mentalen Prozess beinhaltet, der wiederum die Wahrnehmung beeinflusst. Es ist bekannt, wie wichtig es ist, die kognitive Aktivität eines Kindes zu entwickeln – die Fähigkeit, das Gehörte zu analysieren, zu vergleichen, zu verallgemeinern, Verbindungen und Beziehungen zwischen musikalischen Klängen und Objekten zu finden und zu verstehen.

Fantasievolles Denken ermöglicht es einem Kind, über das Gewöhnliche hinauszugehen, mit Vorstellungen über bestimmte Objekte und deren Eigenschaften zu arbeiten, weckt assoziatives Denken und schließt das figurative Gedächtnis ein. Ziel dieser geistigen Arbeit ist es, die Eindrücke des Erlebten bei der Wahrnehmung von Musik zu bewahren.

Eine große Rolle bei der Entwicklung des musikalischen Denkens durch die Wahrnehmung von Musik spielt die Vorstellungskraft, die in diesem Fall als der mentale Prozess der Schaffung von Bildern, einschließlich Tonbildern, und der Modellierung von Situationen durch die Kombination von Elementen aus persönlicher Erfahrung betrachtet wird.

Im Moment der Musikwahrnehmung entwickelt sich die reproduktive und kreative Vorstellungskraft durch die Techniken der Agglutination (aus Teilen eines Bildes), der Analogie (Identifizierung identischer Momente in verschiedenen Teilen der Musik), der Hyperbolisierung (Zunahme, Abnahme oder Änderung von Ideen) und der Akzentuierung (Hervorheben einer Phrase oder eines Teils eines Werks), Typisierung (Identifizieren sich wiederholender Motive in einer Melodie oder Teilen in einem Werk.

Um bei der Wahrnehmung von Musik Bilder zu erzeugen, ist es notwendig, das freiwillige und unfreiwillige Gedächtnis, seine verschiedenen Arten – emotional, figurativ, logisch, kurzfristig und langfristig – einzubeziehen.

Musik kann alle in der realen Welt erlebten Emotionen vermitteln.

Aber das Verständnis dieser Empfindungen basiert nur auf den Erfahrungen des Kindes, auf jenen Gefühlen, die zum Erwachen bereit sind. Die Wahrnehmung von Melodien durch ein Kind verändert sich in jeder Phase seines Erwachsenwerdens erheblich. Im Vorschulalter wird die Melodiewahrnehmung zu einer der wichtigsten Formen der Intonationswahrnehmung, die für die aktive Entwicklung des musikalischen Denkens im Allgemeinen wichtig ist. Der Musikdirektor muss ein Hörrepertoire auswählen, das dem Kind hilft, in seine innere Welt zu blicken, auf sich selbst zu hören, sich selbst zu verstehen und musikalisch denken zu lernen.

Die Wahrnehmung von Musik sollte in einer freien Atmosphäre stattfinden. Der Lehrer stimmt das Kind auf die Art des Stücks ein und fördert so die Entspannung und die Fähigkeit, sich auf Geräusche zu konzentrieren. Sie müssen lernen, Musik nicht nur mit Ihren Ohren wahrzunehmen, sondern auch ihren Duft einzuatmen, sie auf Ihrer Zunge zu spüren, sie mit Ihrer Haut zu spüren und selbst zum Klang zu werden, sodass die Musik von den Zehenspitzen bis zu den Wurzeln dringt deiner Haare... Es ist wichtig, die Musik keinen Moment aus der Aufmerksamkeit zu lassen.

Die Grundlage für die Entwicklung des musikalischen Denkens ist die Bildung von Vorstellungen der Schüler über Konzepte wie musikalische Ausdrucksmittel (Tempo, Klangfarbe, Register, Größe, Dynamik, Rhythmus, Melodie, Begleitung, Textur, Form usw.); Thesaurus musikalischer Begriffe und Konzepte; die Entstehung einer persönlich bedeutsamen Bedeutung in der Wahrnehmung von Musik, die durch die Ähnlichkeit und Resonanz der Semantik der Musiksprache und der semantischen unbewussten Strukturen einer Person möglich wird. Unbewusste Bilder, die mit der Musik in Resonanz geraten, werden verstärkt und dadurch dem Bewusstsein zugänglich gemacht. Das heißt, das Unbewusste ist Teil des musikalischen Denkens. Es versorgt alle Phasen und Vorgänge des Denkprozesses mit dem notwendigen mentalen Material, das für das Endergebnis von Bedeutung ist.

Die Wahrnehmung von Musik geht jeder anderen Art musikalischer Tätigkeit (Singen, Spielen von Musikinstrumenten, musikalisch-rhythmischer Bewegung) voraus und ist in allen Arten musikalischer und musikdidaktischer Spiele präsent.

Deshalb ist es ein notwendiges Mittel zur Erkenntnis und steht in engem Zusammenhang mit der Entwicklung des musikalischen Denkens, des Gedächtnisses, der Aufmerksamkeit und der Vorstellungskraft. Es handelt sich nicht um ein passives Kopieren einer unmittelbaren Wirkung, sondern um einen „lebendigen“ kreativen Prozess. Die Wahrnehmung von Musik hilft bei der Bildung und Entwicklung von Fähigkeiten wie dem Erkennen der Beziehung zwischen Empfindungen, Wahrnehmung und Vorstellungskraft, dem Verständnis der Beziehung zwischen objektiver und subjektiver Wahrnehmung, ihrer Verbindung mit Vorstellungskraft und Gedächtnis sowie von Merkmalen wie Sinnhaftigkeit und Allgemeingültigkeit, Objektivität und Integrität, Geschwindigkeit und Korrektheit, Selektivität, Konstanz usw.

Musikalisches Denken aktiviert Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Vorstellungskraft.

Darüber hinaus bezieht es andere Arten des Denkens in die Arbeit ein: konvergent (logisch, in geringem Maße), sequentiell usw. Unidirektionales Denken manifestiert sich in Aufgaben, die eine einzige richtige Antwort erfordern (z. B. die Bestimmung der musikalischen Form eines Stücks). , den Namen eines Instruments herausfinden usw.). Intuitives und assoziatives Denken manifestieren sich in der Bestimmung des Wesens der Musik.

Die Einbeziehung der oben genannten Denkweisen in das Werk trägt zur Bildung der Fähigkeit bei, zu analysieren (Schemata der Werkstruktur), zu synthetisieren (die Resonanz eines einzelnen Klangs, des höchsten oder niedrigsten, aus einem Werk zu isolieren), verallgemeinern (Teile eines Werkes mit gleicher Dynamik finden), klassifizieren (zu welcher Klasse gehören Instrumente, Aufführungswerke), Definitionen von Konzepten geben (über Musikgenres, Volkstänze usw.).

Mit folgenden Aufgaben können Sie das Denken entwickeln:

analysieren Sie die Bewegungsrichtung der Melodie und schreiben Sie sie grafisch auf;
bestimmen Sie, welches Instrument die Melodie im Stück vorträgt, welche Instrumente in der Begleitung erklingen;
zu welchem Genre der Musikkunst das Werk gehört;
welche musikalischen Ausdrucksmittel bei der Bildgestaltung unterschieden werden können diese Arbeit usw.

Divergentes Denken gilt als Alternative, die von der Logik abweicht. Es ist am engsten mit der Vorstellungskraft verbunden und gilt eindeutig als kreativ, da es originelle Ideen und Pläne hervorbringt. Es werden mehrere Antworten auf eine Frage vorausgesetzt, manchmal auch viele, und alle werden richtig sein. Zum Beispiel über die Art der Arbeit. Jeder nimmt es anders wahr und alles, was das Kind sagt, wird wahr sein. Der Lehrer sollte nicht vergessen, das Kind zu loben. Das gibt ihm Selbstvertrauen, den Wunsch, weiterhin Musik zu hören und darüber zu sprechen, und hilft ihm, entspannter zu werden.

Sie können Kinder einladen, mit Farben Bilder von Musikklängen zu zeichnen; sie werden für jeden anders und für jeden richtig sein. Die Entwicklung divergenten Denkens bei der Wahrnehmung von Musik trägt zur Entwicklung von Originalität, Flexibilität, Fließfähigkeit (Produktivität) des Denkens, einfacher Assoziation, Überempfindlichkeit, Emotionalität usw. bei.

Darüber hinaus entwickelt sich sowohl direkt im Moment der Wahrnehmung von Musik durch das Kind als auch nach dem Wahrnehmungsprozess (bei der Diskussion des Werkes äußern Kinder ihre Gedanken über das, was sie zusammen mit der Musik erlebt haben) alle Arten des Denkens: verbal- logisch, visuell-figurativ, visuell-wirksam und seine Formen: theoretisch, praktisch, freiwillig, unfreiwillig usw.

Man kann mit Sicherheit sagen, dass die Wahrnehmung von Musik ein Mittel zur Entwicklung musikalischen Denkens ist.

Es fördert die Einbeziehung von Denkweisen wie konvergent, intuitiv, assoziativ, divergent, verbal-logisch, visuell-figurativ, visuell-effektiv in theoretische, praktische, freiwillige und unfreiwillige Formen in die Arbeit. Somit ist die Wahrnehmung von Musik eines der wirkungsvollsten Mittel, um den Denkprozess von Vorschulkindern anzuregen, was zur Entwicklung der allgemeinen Intelligenz und der Persönlichkeit insgesamt beiträgt.

Musikalisch-phantasievolles Denken ist eine notwendige Voraussetzung für die Wahrnehmung bzw. Wiedergabe des künstlerischen Inhalts eines Musikwerks. Es zeichnet sich dadurch aus, dass es auf figurativem Material basiert. Musikalische Bilder sind intonatorisch bedeutsame Tonsequenzen, deren Inhalt die Gefühle, Emotionen und Erfahrungen einer Person sind.
Es ist bekannt, dass künstlerischer Inhalt Ein Musikwerk wird durch Melodie, Rhythmus, Tempo, Dynamik usw. ausgedrückt, die im Allgemeinen die spezifische Sprache der Musik darstellen. Die Entwicklung des musikalisch-phantasievollen Denkens setzt daher zunächst ein Verständnis der Sprache der Musik und das Bewusstsein dafür voraus, dass Musik nicht die sichtbare Welt abbildet, sondern vor allem die sinnliche Einstellung des Menschen zu dieser Welt zum Ausdruck bringt. Und seine Bildsprache wird nur durch Lautmalerei (zum Beispiel Vogelgesang), Verbindungen zwischen akustischen und visuellen Empfindungen, Assoziationen (Vogelgesang – ein Bild eines Waldes, hohe Töne – hell, leicht, dünn; tiefe Töne – dunkel, schwer, dick) begrenzt. .

Ein charakteristisches Merkmal der Musik ist, dass es ihr an objektiver Klarheit mangelt. Dieselben Gefühle und damit die Klangintonation ihres Ausdrucks können durch unterschiedliche Umstände, Phänomene oder Objekte verursacht werden. Daher stellt die Wahrnehmung eines musikalischen Bildes eine gewisse Schwierigkeit dar. Folglich ist eine der Hauptmethoden zur Entwicklung eines Verständnisses für die figurative Ausdruckskraft von Musik die Methode der Konkretisierung des Bildes durch die Analyse einer sequentiellen Kette: die Präsentation eines objektiven Bildes (zum Beispiel einer Tanzszene), die dadurch hervorgerufenen Gefühle objektives Bild, das Mittel zum musikalischen Ausdruck dieser Gefühle.

Der Inhalt einer musikalisch-figurativen Aufführung wird in erster Linie durch die Gattung des Stücks, seine Form, seinen Titel, den Liedtext usw. vorgegeben, und die Ausdrucksmittel werden immer vom Autor des Musicals vorgegeben arbeiten. Die ganze Fragestellung besteht also darin, mit dem Schüler herauszufinden, welche Gefühle das präsentierte Objektbild hervorruft, und ihm aufzuzeigen, wie sich die hervorgerufenen Gefühle in diesem Musikstück widerspiegeln.
Bei der Analyse dieser Kette ist es notwendig, das Denken des Schülers nicht mit übermäßigen Details des Bildes des Themas zu überlasten und ein Minimum an Verallgemeinerungen anzustreben. Der Zweck der Analyse besteht darin, herauszufinden, welcher emotionale Zustand (Stimmung) oder Willensqualität einer Person durch ein gegebenes objektives Bild verursacht wird, also Freude, Spaß, Fröhlichkeit, Zärtlichkeit, Niedergeschlagenheit, Traurigkeit; или - задумчивость, решительность, энергичность, сдержанность, упорство, безволие, серьезность и т. п. После этого анализируется средства музыкальной выразительности, характерные для того или иного настроения или волевого качества: лад, темп, динамика, атака звука (твердая или мягкая) und andere.
Das wichtigste Ausdrucksmittel ist natürlich die Melodie – ihr Intonationscharakter, ihre rhythmische Organisation, ihre Unterteilung in Motive, Phrasen, Perioden usw., die ähnlich wie Sprache wahrgenommen wird und nicht nur den Klang, sondern auch die Bedeutung beeinflusst. Dieser Umstand ist sehr wichtig für die Entwicklung des musikalisch-phantasievollen Denkens, insbesondere der Analogie der intonatorischen Bedeutung der Melodie emotional reicher Sprache. Schließlich verfügt der Schüler zu Beginn des Erlernens des Knopfakkordeonspiels bereits über einige Lebenserfahrung: Er kann die emotionalen Zustände der Menschen um ihn herum unterscheiden, ihre Willensqualitäten unterscheiden, weiß, wie man emotional reiche Sprache wahrnimmt und wiedergibt hat auch einige musikalische Erfahrung. All dies ist eine notwendige und natürliche Voraussetzung für die erfolgreiche Entwicklung des Verständnisses der Intonationsbedeutung der Melodie und damit für die Entwicklung des musikalischen Vorstellungsvermögens. Die ganze Frage besteht darin, sich gekonnt auf diese Erfahrung zu verlassen und sie als zuvor erworbenes Wissen und Können zu nutzen.

Ministerium für Bildung und Wissenschaft

BUNDESAGENTUR FÜR BILDUNG

STAATLICHE UNIVERSITÄT JUGRA

KUNSTSCHULE

Abteilung für Musikpädagogik

Zur Verteidigung angenommen

„__“___________ 200__g.

Kopf Abteilung ____________

RASHCHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

ENTWICKLUNG DES MUSIKALISCHEN DENKENS VON JUNIOR-SCHULKINDERN IM MUSIKUNTERRICHT

(abschließende Qualifikationsarbeit)

Fachrichtung „06.05.01 – Musikpädagogik“

Wissenschaftlicher Leiter:

Kandidat Päd. Wissenschaften,

Außerordentlicher Professor Tekuchev V.V.

Chanty-Mansijsk

Einführung

Kapitel 1. Methodische Grundlagen für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei jüngeren Schulkindern

1.1. Musikalisches Denken: Mehrebenenforschung

1.2. Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens in den Werken ausländischer und inländischer Forscher

1.3. Die Struktur des musikalischen Denkens

Kapitel 2. Theoretische Basis Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern

2.1. Psychophysiologische Merkmale der Entwicklung jüngerer Schulkinder

2.2. Soziale Umweltfaktoren beeinflussen die Entwicklung des musikalischen Denkens bei jüngeren Schulkindern

2.3. Grundprinzipien der Interaktion zwischen einem Kind und einem Lehrer im musikalischen Raum

Kapitel 3. Experimentelle Arbeiten zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Grundschulkindern im Musikunterricht

3.1. Kriterien für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern und deren Diagnose im Stadium des Ermittlungsexperiments

3.2. Arbeitsformen und -methoden zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Grundschulkindern im Musikunterricht

3.3. Ergebnisse experimenteller Arbeiten zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern

Abschluss

Referenzliste

Einführung

Die Notwendigkeit einer vielfältigen Untersuchung der Entwicklung des musikalischen Denkens bei Kindern wird als dringendes Problem der modernen Musikpädagogik erkannt. Das günstigste Alter für die Entwicklung des musikalischen Denkens durch Musik ist das Grundschulalter, da in dieser Zeit die grundlegende menschliche Kultur, die Grundlage aller Denkweisen, gelegt wird. Derzeit befindet sich der einseitige rationalistische Ansatz des Bildungssystems in einer Krise und der Blick vieler Lehrer und Eltern richtet sich auf die Kunst.

Das Problem des musikalischen Denkens als solches existiert in der modernen Wissenschaft erst seit relativ kurzer Zeit und ist eines der attraktivsten in der theoretischen Musikwissenschaft, Musikpädagogik und Psychologie. Gleichzeitig lassen sich die genetischen Ursprünge dieses Problems schon aus ziemlich ferner Zeit – dem 18. Jahrhundert – erkennen – I. F. Herbart, E. Hanslick, G. Riemann.

Seit vielen Jahren konzentriert sich die Aufmerksamkeit der Forschung auf einzelne Komponenten des Lern- und Bildungsprozesses. Und erst im 20. Jahrhundert wandten sich Lehrer der Persönlichkeit des Kindes zu und begannen, dessen Lernmotivation und Möglichkeiten zur Bedürfnisbildung zu entwickeln. In Europa und Russland entstanden Konzepte, die direkt zu den Problemen des musikalischen Denkens führen. Die Werke von V. V. Medushevsky, E. V. Nazaikinsky, V. N. Kholopova und anderen offenbaren die kulturelle Ebene des musikalischen Denkens, bei der die Bedeutung eines Musikwerks anhand der Intonationen, Genres und Stile historischer und kultureller Kontexte der Epochen betrachtet wird. Der soziale Aspekt des Problems wird in den Werken von A. N. Sokhor, R. G. Telcharova und V. N. Kholopova untersucht.

Die Werke von B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaikinsky und anderen untersuchen die historische Entstehung und Entwicklung des musikalischen Denkens.

Die musikwissenschaftliche Ebene wird vor allem durch die intonatorische Spezifität der Musikkunst als Grundlage des musikalischen Bildes in den Werken von B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. A. Mazel, E. V. Nazaikinsky, A. N. Sokhor, Yu. N. dargelegt. Kholopov, B. L. Yavorsky und andere.

Andererseits hat die Musikpädagogik selbst reichhaltiges Material angesammelt, das auf die eine oder andere Weise mit dem Problem des musikalischen Denkens zusammenhängt (Forschungsarbeiten von T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Doch im Bereich des figurativen musikalischen Denkens gibt es noch viele Unklarheiten. Der Begriff „musikalisches Denken“ selbst hat noch nicht den Status eines streng wissenschaftlichen Begriffs erhalten. Der Punkt liegt nicht nur in der relativ unzureichenden Untersuchung dieses Phänomens, sondern auch in seinen Unterschieden zu dem, was man Denken selbst nennt. Und zwar spielt der Bereich der Konzepte und logischen Operationen eine Rolle berühmte Rolle Es ist völlig klar, dass es sowohl im Entstehungsprozess eines Musikwerks als auch während seiner Wahrnehmung nicht die Spezifika des musikalischen Denkens bestimmt. Daher bleibt die Frage nach der Legitimität dieses Konzepts weiterhin offen.

Alle Versuche, das Thema des musikalischen Denkens zu berühren, führen jedoch nicht zum Aufbau einer kohärenten, strukturell vollständigen und umfassend entwickelten Theorie.

Zweck unser Forschungsarbeit Ziel ist es, pädagogische Möglichkeiten zur effektiven Entwicklung des musikalischen Denkens bei Kindern im Grundschulalter im Musikunterricht zu konkretisieren.

Studienobjekt ist ein musikalischer Bildungsprozess in der Grundschule, der sich auf die Entwicklung der Fähigkeit zum musikalischen Denken konzentriert.

Gegenstand der Studie– pädagogische Begleitung des Entwicklungsprozesses des musikalischen Denkens von Grundschulkindern im Rahmen des Musikunterrichts.

Entsprechend dem Ziel der Studie wurde Folgendes formuliert: Aufgaben :

1. Identifizieren Sie anhand einer Analyse der Literatur zum Forschungsthema die charakteristischen Merkmale des Konzepts des „musikalischen Denkens“.

3. Ermittlung empirischer Indikatoren für den Entwicklungsstand des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern.

4. Bestimmen Sie die wirksamsten Formen, Methoden und pädagogischen Bedingungen für die Organisation pädagogischer Aktivitäten im Musikunterricht, um das musikalische Denken jüngerer Schüler zu aktivieren;

5. Überprüfen Sie die Wirksamkeit der Methodik zur Entwicklung musikalischen Denkens im Prozess der experimentellen Forschung.

Unsere Recherche basierte auf Hypothese dass die erfolgreiche Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern möglich ist, sofern ihre kognitiven Erfahrungen durch die Erweiterung des musikalischen Intonationsvokabulars und die Aktivierung von produktivem Denken, Vorstellungskraft, Fantasie, Intuition sowie musikalischen und auditiven Konzepten bereichert werden.

– Analyse der Literatur zum untersuchten Problem;

– Verallgemeinerung und Systematisierung des theoretischen Materials;

– gezielte pädagogische Beobachtung;

– Studium und Verallgemeinerung der besten pädagogischen Erfahrung von Musiklehrern;

– Diagnostik des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens von Kindern;

– experimentelle Arbeit zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei jüngeren Schulkindern.

Die Neuheit der Forschungsarbeit liegt in einem umfassenden Verständnis der Theorie des musikalischen Denkens. Die zur Verteidigung vorgelegten Bestimmungen umfassen Folgendes:

– identifiziert basierend auf theoretische Analyse verschiedene Ansätze in der Erforschung des musikalischen Denkens: kulturelle, soziologische, logische, historische, musikwissenschaftliche, psychologische und pädagogische, die es ermöglichten, diese Kategorie mit folgenden Inhalten zu füllen: Musikalisches Denken – umfasst die grundlegenden Denkmuster im Allgemeinen und ihre Die Spezifität wird durch die Bildsprache, den Intonationscharakter der Musikkunst, die Semantik der Musiksprache und den aktiven Selbstausdruck des Einzelnen im Prozess der musikalischen Aktivität bestimmt. Die Intonation ist die Hauptkategorie des musikalischen Denkens;

– Es werden zwei Strukturebenen identifiziert: „sinnlich“ und „rational“. Das verbindende Glied zwischen ihnen ist die musikalische (auditive) Vorstellungskraft. Die erste Ebene umfasst folgende Komponenten: emotional-volitionale und musikalische Darstellungen. Zum zweiten - Assoziationen; kreative Intuition; logische Denktechniken (Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung); musikalische Sprache;

– Es wurde festgestellt, dass musikalisches Denken in einem sozialen Umfeld geformt wird; seine Entwicklung wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst: Familie, unmittelbares Umfeld (Familie, Freunde), Mittel der individuellen und Massenkommunikation, Musikunterricht in der Schule usw.

Methodische Grundlage Die Forschung basiert auf den Konzepten in- und ausländischer Wissenschaftler: V. M. Podurovsky über die Rolle des musikalischen Denkens in der geistigen Aktivität des Einzelnen; B.V. Asafiev über Intonation als semantisches Grundprinzip der Musik; L. A. Mazel über die Beziehung zwischen dem Inhalt der Musik und den Mitteln ihres Ausdrucks; V. V. Medushevsky über die Abhängigkeit des fantasievollen Denkens von früheren Erfahrungen, dem allgemeinen Inhalt der geistigen Aktivität eines Menschen und seinen individuellen Eigenschaften; Musikalische und pädagogische Konzepte von Autorenprogrammen; musikalische und pädagogische Werke (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva und L. V. Shkolyar), in denen die Wege, Methoden und Mittel zur Bildung musikalischen Denkens in spezifischen musikalischen und pädagogischen Aktivitäten konkretisiert werden .

Experimentelle Arbeit wurde auf der Grundlage der Sekundarschule Nr. 3 in Chanty-Mansijsk durchgeführt.

Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, drei Kapiteln, einem Fazit und einem Literaturverzeichnis.

Die Einleitung begründet die Relevanz der Studie, definiert Gegenstand, Thema, Zweck, Ziele, Hypothese, methodische Grundlage und Forschungsmethoden.

Das erste Kapitel „Methodische Grundlagen für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Kindern“ untersucht die Vielschichtigkeit des musikalischen Denkens, stellt seine Merkmale als mentalen Prozess des Individuums dar und skizziert die Struktur des musikalischen Denkens.

Das zweite Kapitel „Theoretische Grundlagen für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern“ untersucht die psychophysiologischen Merkmale der Entwicklung von Grundschulkindern, stellt Faktoren im sozialen Umfeld dar, die die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern beeinflussen, und zeigt auch die auf Grundprinzipien der Interaktion zwischen einem Kind und einem Lehrer im Raum der Musik.

Im dritten Kapitel „Experimentelle Arbeiten zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Grundschulkindern im Musikunterricht“ wurde der Entwicklungsstand des musikalischen Denkens von Grundschulkindern diagnostiziert, der Ablauf der Organisation und Durchführung von Forschungen zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern wurde aufgedeckt und die Wirksamkeit der entwickelten Methodik gezeigt.

In der Schlussfolgerung werden Schlussfolgerungen auf der Grundlage der Ergebnisse gezogen, die während der theoretischen Analyse und experimentellen Arbeit erzielt wurden.

Die Liste der im Werk verwendeten Literatur umfasst 67 Quellen.

Kapitel 1. Methodische Grundlagen zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei Schülern

1.1 Musikalisches Denken: Mehrebenenforschung

Denken (englisch – think; deutsch – denkens; französisch – pensee) wird allgemein als ein Prozess der verallgemeinerten Reflexion der Realität definiert, der aus sensorischem Wissen auf der Grundlage praktischer menschlicher Tätigkeit entsteht.

Als komplexes soziohistorisches Phänomen wird das Denken von vielen Wissenschaften untersucht: Philosophie(im Hinblick auf die Analyse der Beziehung zwischen dem Subjektiven und dem Objektiven im Denken, dem Sinnlichen und dem Rationalen, dem Empirischen und dem Theoretischen usw.); Logik(die Wissenschaft der Formen, Regeln und Operationen des Denkens); Kybernetik(im Zusammenhang mit den Aufgaben der technischen Modellierung mentaler Operationen in Form von „künstlicher Intelligenz“); Psychologie(Untersuchung des Denkens als tatsächliche Aktivität des Subjekts, motiviert durch Bedürfnisse und ausgerichtet auf Ziele von persönlicher Bedeutung); Linguistik(im Hinblick auf die Beziehung zwischen Denken und Sprache); Ästhetik(Analyse des Denkens im Prozess der Schaffung und Wahrnehmung künstlerischer Werte); wissenschaftliche Studien(für Studierende der Geschichte, Theorie und Praxis wissenschaftliches Wissen); Neurophysiologie(Beschäftigung mit dem Gehirnsubstrat und physiologischen Denkmechanismen); Psychopathologie(Aufdeckung verschiedener Arten von Störungen der normalen Denkfunktionen); Ethologie(unter Berücksichtigung der Voraussetzungen und Merkmale der Denkentwicklung in der Tierwelt).

IN In letzter Zeit Probleme der Entwicklung des musikalischen Denkens sind für Philosophen, Ästhetiker, Musikwissenschaftler und Lehrer von zunehmendem Interesse. Natürlich ist dieses Problem vielfältig und bei der Betrachtung greifen Forscher auch auf Daten aus verschiedenen Wissenschaften zurück.

Allgemeine philosophische Ebene betrachtet musikalisches Denken als eine der Arten des künstlerischen Denkens. Nach modernen philosophischen Vorstellungen wird „Denken als die höchste Form der aktiven Reflexion der objektiven Realität definiert, die in der gezielten, indirekten und verallgemeinerten Erkenntnis bestehender Zusammenhänge und Beziehungen von Objekten und Phänomenen durch das Subjekt, in der kreativen Schaffung neuer Ideen besteht.“ Vorhersage von Ereignissen und Aktionen.“ .

Musikalisches Material ist nicht nur natürlicher Klang, sondern künstlerisch bedeutungsvoller Klang und entsprechend transformiert in sinnlich-figuratives Material der musikalischen Reflexion. Daher ist musikalisches Denken als Aktivität ein Prozess der Umwandlung der Klangrealität in künstlerische und figurative Realität. Es wird durch die Normen der Musiksprache bestimmt, „mit „sprachlichem Inhalt“ gefüllt“, da ihr Material die Elemente und Regeln einer gegebenen Sprache sind, und erscheint als „sprachliches Denken“, als tatsächliche Umsetzung eines bestimmten „musikalischen“ Hörfähigkeit.“ . Dieses Verständnis des musikalischen Denkens steht voll und ganz im Einklang mit der bekannten Position der Philosophie über das Wesen des Denkens, das sich im Zusammenhang mit der Sprache und auf der Grundlage praktischer (in diesem Fall musikalischer) Tätigkeit entwickelt.

Ästhetische Ebene. Viele Arbeiten zur Ästhetik (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.H. Rappoport, Yu.N. Kholopov usw.) basieren in erster Linie auf der Analyse der künstlerischen Kreativität, einschließlich der musikalischen Kreativität, als Hauptmaterial bei der Untersuchung der Gesetze der ästhetischen Erforschung der Welt, ästhetisches Ideal, kreative Methoden. Das Denken ist ein integraler Bestandteil des menschlichen Handelns, sein idealer Plan. Daher ist musikalisches Denken als künstlerisches Denken ein kreativer Prozess, da Musik wie andere Kunstarten eine ästhetische Tätigkeit ist, die schöpferischer Natur ist. Gleichzeitig wird der Begriff „musikalisches Denken“ häufig mit dem Komponieren als dem kreativsten, produktiver Typ, verantwortlich für die Schöpfung neue Musik. Das Denken des Zuhörers wirkt eher passiv-reproduktiv, verbunden mit mentalen Handlungen, die der Wahrnehmung bereits vorhandener Musik dienen. Der gemeinsame Denkgegenstand des Komponisten, Interpreten und Zuhörers ist ein Musikstück. Gleichzeitig sind die Besonderheiten der Aktivität jedes einzelnen Teilnehmers der musikalischen Kommunikation mit der Identifizierung spezifischer Objekte in diesem Objekt verbunden. So konzentriert sich das Denken des Komponisten auf die Aufgabe, auf der Grundlage seiner musikalisch figurativen Ideen den Notentext eines Musikwerks zu schaffen, das Denken des Interpreten auf die klangliche Verkörperung dieses Textes und das Denken des Hörers wird umgelenkt zu den figurativen Ideen, die der musikalische Klang hervorbringt. Darüber hinaus können Kunstwerke „nur dann wahrgenommen werden, wenn die Gesetze, nach denen die musikalische Wahrnehmung erfolgt, den Gesetzen der musikalischen Produktion entsprechen.“ Mit anderen Worten: Musik kann nur existieren, wenn in einem sehr wichtigen Teil die Gesetze der musikalischen Kreativität und der musikalischen Wahrnehmung übereinstimmen ...“ .

Musik in ihren kulturellen und historischen Mustern bietet uns eine einzigartige Gelegenheit, die „versteinerte Zeit“ der Vergangenheit im Prozess der Aufführung und Wahrnehmung wieder aufleben zu lassen und sie erneut nachhaltig und ästhetisch erfahrbar zu machen. Dies liegt daran, dass die Wahrnehmung musikalischer Werke früherer Epochen durch Intonationen, Genres und Stile erfolgt, die für die damalige Kultur charakteristisch sind.

Die wichtigste allgemeine künstlerische Kategorie ist die Intonation. Die Intonation ist untrennbar mit der Gesellschaft verbunden, sie ist ein spezifisch reflektierter Aspekt des ideologischen und ideologischen Wesens einer bestimmten gesellschaftlichen Epoche. Durch die Intonation kann der Künstler die Realität widerspiegeln. Die Intonation hat informative Qualitäten, da sie dem Hörer die Ergebnisse der Reflexion vermittelt. Somit stellt die Intonation eine Verallgemeinerung des künstlerischen Wertes jeder historischen Epoche dar.

Eine der Schlüsselkategorien beim Verständnis von Musikkunst im Prozess des musikalischen Denkens ist die Kategorie „Genre“. „Ein Musikgenre ist die Verbindungsachse zwischen Musikkunst und Realität selbst; „Ein Musikgenre ist eine immer wiederkehrende Musikrichtung, die sich im öffentlichen Bewusstsein festsetzt …“ So beantwortet V. Kholopova diese Frage. . Man kann also sagen, dass ein Genre eine Art musikalisches Werk ist, das sich im Rahmen eines bestimmten gesellschaftlichen Zwecks und einer bestimmten Existenzform der Musik entwickelt hat, mit einer etablierten Art von Inhalten und Aufführungsmitteln. Als Grundlage jedes musikalischen Kommunikationsprozesses fungiert das Genre als Mittler zwischen Hörer und Komponist, zwischen Realität und ihrer Widerspiegelung im Kunstwerk. Aus diesem Grund wird die Kategorie „Genre“ zu einer der Schlüsselkategorien für das Verständnis von Musikkunst im Prozess des musikalischen Denkens.

Im Kontext dieses Abschnitts ist es notwendig, die Bedeutung des Begriffs „Stil“ zu verstehen. Nach der Theorie von V. Medushevsky ist „Stil eine Originalität, die der Musik einer bestimmten historischen Periode, einer nationalen Kompositionsschule und dem Werk einzelner Komponisten innewohnt.“ Dementsprechend sprechen sie von historischem, nationalem, individuellem Stil.“ .

In anderen Quellen finden wir eine andere, umfassendere Interpretation von „Stil“. Somit ist Stil nach der Theorie von M. Mikhailov ein System von Ausdrucksmitteln, das der Verkörperung des einen oder anderen ideologischen Inhalts dient und unter dem Einfluss außermusikalischer Faktoren des musikalischen Schaffens entstanden ist (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov usw. ). Zu diesen Faktoren gehören die Weltanschauung und Haltung des Komponisten, der ideologische und konzeptionelle Inhalt der Epoche und die allgemeinen Muster des musikhistorischen Prozesses. Als Hauptdeterminante Musikrichtung Forscher nennen den Charakter kreative Persönlichkeit, seine emotionalen Merkmale, Merkmale des kreativen Denkens des Komponisten, „spirituelle Vision der Welt“. Gleichzeitig wird die Bedeutung sozialgeschichtlicher, nationaler, Genre- und anderer Faktoren der Stilbildung betont. Um Stil zu verstehen, werden im Prozess des musikalischen Denkens Konzepte wie „Intonationsreserve“, „Stilgefühl“ und „Stilstimmung“ relevant.

Ein anspruchsvoller Zuhörer kann sich leicht in Stilen zurechtfinden und dadurch Musik besser verstehen. Er unterscheidet beispielsweise leicht die zergliederten, strengen und harmonischen, fast architektonischen Formen des musikalischen Klassizismus von der fließenden Massivität des Barock, spürt die nationale Eigenart der Musik von Prokofjew, Ravel, Chatschaturjan und erkennt Mozart-, Beethoven- oder Schumann-Musik von den ersten Tönen an.

Musikstile sind mit Stilen anderer Künste (Malerei, Literatur) verwandt. Das Spüren dieser Zusammenhänge bereichert auch das Verständnis von Musik.

Logikebene. Zum musikalischen Denken gehört das Verständnis der Logik der Organisation verschiedener Klangstrukturen von den einfachsten bis zu den komplexen, die Fähigkeit, mit musikalischem Material zu arbeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede zu finden, zu analysieren und zu synthetisieren sowie Beziehungen herzustellen.

In ihrer allgemeinsten Form enthält die logische Entwicklung des musikalischen Denkens nach der bekannten Formel von B.V. Asafiev „imt“, wobei i der Anfangsimpuls, m Bewegung, Entwicklung und t Vollendung ist.

Das Verstehen der logischen Organisation des Klanggefüges einerseits und das Erleben des Ausdruckswesens eines musikalischen Kunstbildes andererseits schaffen in ihrer Synthese musikalisches Denken im vollen Sinne dieses Konzepts. Denken ist in diesem Fall eine Reflexion eines musikalischen Bildes im Bewusstsein des Subjekts der musikalischen Aktivität, verstanden als eine Kombination von Rationalem und Emotionalem. Erst die Verschmelzung dieser beiden Hauptfunktionen des musikalischen Denkens vervollständigt den Prozess der musikalisch-geistigen Tätigkeit künstlerisch.

Soziologische Ebene betont die soziale Natur des musikalischen Denkens. „Alle Formen des musikalischen Denkens werden auf der Grundlage einer besonderen „Sprache“ durchgeführt, die sich vom üblichen Verbalen (Verbal), von der Sprache mathematischer oder logischer Formeln und von der „Sprache der Bilder“ unterscheidet. Das ist „Musiksprache“.... Musiksprache ist (wie die verbale Sprache) ein Produkt der Gesellschaft.“ . Zwar leben im öffentlichen Bewusstsein und in der gesellschaftlichen Praxis keine vorgefertigten „Wörter“ der Musiksprache, sondern nur „Wortarten“, die in jeder Epoche mehr oder weniger stabil sind, sich aber unter dem Einfluss sozialgeschichtlicher Ereignisse allmählich verändern Bedingungen, auf deren Grundlage der Komponist seine eigenen, individuellen Intonationen kreiert. Somit hat das Material, mit dem das musikalische Denken des Komponisten, Interpreten und Hörers operiert, einen sozialen Ursprung.

Bei verschiedenen Völkern und in verschiedenen Epochen stoßen wir neben ähnlichen musikalischen Denkmustern auch auf sehr unterschiedliche, spezifische Kulturen. Und das ist selbstverständlich, da jede Epoche ihr eigenes System musikalischen Denkens schafft und jede Musikkultur ihre eigene Musiksprache hervorbringt. Musikalische Sprache formt musikalisches Bewusstsein im Prozess der Kommunikation mit Musik in einem bestimmten sozialen Umfeld.

Psychologische Ebene. Das Studium von Kunstwerken ermöglicht es Psychologen, die Gesetze des Denkens, das Zusammenspiel der „logischen“ und „emotionalen“ Sphären, abstrakte und figurative Ideen und Assoziationen, Vorstellungskraft, Intuition usw. zu beurteilen. Daher ist musikalisches Denken nach Ansicht der Musikpsychologen L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, und wir teilen ihren Standpunkt, nichts anderes als ein Umdenken und eine Verallgemeinerung von Lebenseindrücken, eine Reflexion eines Musicals im menschlichen Geist Bild, das die Einheit von Emotionalem und Rationalem darstellt.

Außerdem unterscheiden Forscher auf dieser Ebene drei Denktypen: Komponist, Interpret und Zuhörer (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport usw.).

Dabei Hörer wird im Prozess seiner musikalischen Wahrnehmung mit Vorstellungen über Klänge, Intonationen und Harmonien operieren, deren Spiel in ihm vielfältige Gefühle, Erinnerungen und Bilder weckt. Hier stehen wir vor einem Beispiel für visuell-figuratives Denken.

Testamentsvollstrecker Wer sich mit einem Musikinstrument beschäftigt, wird die Klänge der Musik im Verlauf seines eigenen praktischen Handelns begreifen und finden die besten Wege Aufführung des ihm angebotenen Notentextes. Wenn also bei einem Menschen beim Verstehen von Musik psychomotorische und motorische Reaktionen vorherrschen, dann deutet dies auf das Vorherrschen einer visuell wirksamen Art des musikalischen Denkens hin.

Endlich, Komponist, der seine Lebenseindrücke in den Klängen der Musik vermitteln möchte, wird sie anhand der Gesetze der musikalischen Logik begreifen, die sich in Harmonie und musikalischer Form offenbaren. Hier manifestiert sich abstraktes logisches Denken.

Pädagogische Ebene. Der berühmte Lehrer V. Sukhomlinsky argumentierte, dass „musikalische Bildung nicht die Ausbildung eines Musikers, sondern vor allem die Bildung einer Person“ ist. Mit seinen Worten sind Ziel und Bedeutung der Pädagogik im Allgemeinen und der Musikpädagogik im Besonderen inzwischen klar definiert: Es geht um die Bildung und Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit. Indem wir eine Persönlichkeit formen, entwickeln wir ihren Intellekt, ihre individuellen Fähigkeiten, formen ihr Bewusstsein als Verhaltensregulator und entwickeln das Denken und bilden so den Kern der Persönlichkeit – ihr Selbstbewusstsein.

Welche Rolle spielen Kunst und Musik in diesem Prozess? „Musik, die viele lebenswichtige Aufgaben erfüllt, ist aufgerufen, die vielleicht wichtigste zu lösen – den Kindern ein Gefühl der inneren Verbundenheit mit der spirituellen Kultur der Menschheit zu vermitteln und die Lebensposition der Kinder in der Welt der Musik zu kultivieren.“ . Im Laufe der gesamten Geschichte der russischen Musikpädagogik wurden die interessantesten theoretischen und praktischen Erfahrungen gesammelt, die uns davon überzeugen, dass der Prozess der Wahrnehmung von Musik, beginnend mit der Kindheit, und alle Arten musikalischer Darbietungsaktivitäten durch künstlerische (musikalische) gesteuert und reguliert werden ) Bewusstsein, das durch Prozesse des künstlerischen (musikalischen) Denkens geformt und entwickelt wird. .

Indem wir das musikalische Denken formen, führen wir den Menschen in die Welt der Kunst ein, denn diese ist eine Welt, die im Gegensatz zur Welt der Wissenschaft spirituelle und moralische Werte enthält: WAHRHEIT, SCHÖNHEIT, GÜTE als den größten inneren Wert. Indem wir einem Menschen die Welt der Kunst öffnen, helfen wir ihm daher, den Weg zu gehen, sich selbst und die Welt, in der er lebt, zu verstehen. Mit diesem Ansatz ist künstlerisches Denken und als Variante davon musikalisches Denken ein Prozess der Selbsterkenntnis und Manifestation der spirituellen Schönheit des Einzelnen auf dem Weg des kreativen Verständnisses und der Transformation von Leben und Kunst. L. V. Goryunova betont bei der Analyse des Inhalts des Musikunterrichts in der Schule die Notwendigkeit, ihn als eine einzige gemeinsame künstlerische und kreative Aktivität von Lehrer und Schülern zu verstehen, die darauf abzielt, die Welt und sich selbst zu verstehen, sich selbst zu erschaffen und das moralische und ästhetische Wesen zu offenbaren der Kunst und die Aneignung universeller menschlicher Werte.

Musikwissenschaftliches Niveau. Laut führenden inländischen Musikwissenschaftlern die meisten charakteristisches Merkmal Musik ist ihre Intonationsnatur. Das Wort „Intonation“ gibt es schon seit langem in der Geschichte der Musikkunst und das auch schon unterschiedliche Bedeutungen. Als Intonation bezeichnete man den Einleitungsteil vor dem gregorianischen Gesang, das einleitende Vorspiel auf der Orgel vor dem Singen eines Chorals, bestimmte Solfeggio-Übungen, Intonation in den darstellenden Künsten – reines oder falsches Spiel auf untemperierten Instrumenten anhand von Tonhöhen-Mikroverhältnissen, reine bzw falscher Gesang. Ein vollständiges Intonationskonzept der Musik wurde von B.V. Asafiev entwickelt. Er begründete wissenschaftlich die Auffassung von Musikkunst als Intonationskunst, deren Besonderheit darin besteht, dass sie ebenso den emotionalen und semantischen Inhalt der Musik verkörpert internen Zustand Die Person wird durch die Betonung der Sprache verkörpert. Asafjew verwendete den Begriff Intonation in zwei Bedeutungen. Das erste ist das kleinste ausdruckssemantische Teilchen, die „Körnungsintonation“, die „Zelle“ des Bildes. Die zweite Bedeutung des Begriffs wird in verwendet Im weitem Sinne: als Intonation, die der Länge eines Musikstücks entspricht. In diesem Sinne existiert Musik nicht außerhalb des Prozesses der Intonation. Musikalische Form ist ein Prozess der Veränderung der Intonation. . Es ist die Natur der Intonation, die die Besonderheiten sowohl des musikalischen Denkens selbst als auch der Herangehensweise an die Betrachtung seiner Komponenten bestimmt.

Der Hauptträger der musikalischen Bedeutung und Bedeutung eines Musikstücks ist die Intonation.

In Anlehnung an B. Asafiev wurde die Intonationstheorie in den Werken von V. Medushevsky weiterentwickelt. „Musikalische Intonation ist eine direkte, klare Verkörperung der Lebensenergien. Es kann als semantische und klangliche Einheit definiert werden.“ .

Daraus folgt, dass es zur Entwicklung des musikalischen Denkens notwendig ist, ein systematisiertes Intonationsvokabular zu bilden.

Aus dem oben Gesagten können wir also schließen musikalisches Denken- eine Art künstlerisches Denken, ist eine besondere Art künstlerische Reflexion Realität, bestehend aus gezielter, indirekter und verallgemeinerter Erkenntnis und Transformation dieser Realität durch das Subjekt, kreativer Schöpfung, Übertragung und Wahrnehmung von Musik- und Klangbildern. Die Spezifität des musikalischen Denkens wird durch die Intonation und Bildhaftigkeit, den spirituellen Inhalt der Musikkunst und den aktiven Selbstausdruck des Einzelnen im Prozess der musikalischen Tätigkeit bestimmt.

Die Besonderheit des musikalischen Denkens wird von Asafjew bei der Analyse des von ihm eingeführten Begriffs „musikalisches Intonationsvokabular“ ziemlich genau definiert. In seiner Intonationstheorie bezieht sich Intonation im weitesten Sinne auf die Bedeutung der Sprache, ihren mentalen Ton und ihre Stimmung. Im engeren Sinne – „Musikfragmente“, „Melodieformationen“, „denkwürdige Momente“, „Intonationskörner“.

Der Intonationsansatz der Musikpädagogik wird am umfassendsten im Musikprogramm für weiterführende Schulen von D. B. Kabalevsky dargestellt. Das zentrale Thema seines Programms ist das Thema des zweiten Viertels der zweiten Klasse – „Intonation“. „Da es alle Anforderungen einer extremen Abstraktion erfüllt, wird es zum Wendepunkt, von dem aus das Programm vom Abstrakten zum Abstrakten aufzusteigen beginnt.“ konkret, zum Ganzen auf einer neuen Ebene.“ .

Somit handelt es sich bei dem Phänomen des musikalischen Denkens um eine mehrstufige Bildung, die aus der Perspektive verschiedener Wissenschaften betrachtet wird.

Die Analyse verschiedener Ansätze zur Erforschung des Denkens aus Sicht unserer Forschung führte uns dazu, drei wichtigste Aspekte der Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern hervorzuheben: Lautstärke, Verbindung und Kreativität.

1.2 Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens in den Werken ausländischer und inländischer Forscher

Bei einer umfassenden Untersuchung des musikalischen Denkens kann man auf die Geschichte nicht verzichten, da im Zusammenhang mit ihrer Entwicklung die Stadien der Entstehung der Theorie des musikalischen Denkens geklärt werden.

Die Entstehungsgeschichte des Konzepts des „musikalischen Denkens“ ist recht schwer nachzuvollziehen. Musikalische Kunst als besondere Art der spirituellen, geistigen Tätigkeit des Menschen ist seit langem bekannt.

Den ersten Versuch, den Begriff des musikalischen Denkens zu interpretieren, finden wir in Deutscher Philosoph I. Herbart im Jahr 1811, der beim Musikhören zwischen Hörempfindungen und musikalischem Denken unterschied. So gelangte Herbart zu der Erkenntnis, dass Musik auf der Grundlage von Gefühlen wahrgenommen und dann durch rationales Denken verarbeitet wird.

Der deutsche Philosoph E. Hanslick brachte 1854 die Idee der „apperzeptiven Antizipation“ im Prozess der Musikwahrnehmung klar zum Ausdruck. Seiner Meinung nach kann der Intellekt eines Menschen, der Musik ästhetisch wahrnehmen kann, ihren Fluss antizipieren, ihn überholen und zurückkehren, was im Wesentlichen dem Prinzip der fortgeschrittenen Reflexion entspricht.

Neben solch wertvollen Schlussfolgerungen versucht Hanslick gleichzeitig zu beweisen, dass Musik nur in klingende Formen zerfällt und es keinen Grund gibt, über musikalische Bedeutungen und semantische Zusammenhänge zu sprechen, da Musik im Allgemeinen keine Bedeutung hat. In der Folge diente Hanslicks Werk vielen westeuropäischen Musikwissenschaftlern und Ästhetikern als Ausgangspunkt.

K. Fechner stellt in „Einführung in die Ästhetik“ (1876) die Aufgabe, ästhetische Prinzipien und ästhetische Wahrnehmung zu analysieren.

Die ästhetische Wahrnehmung geht seiner Meinung nach mit ästhetischen Vorstellungen einher. Dabei handelt es sich um Vorstellungen-Erinnerungen, Vorstellungen-Assoziationen, die zu einem ganzheitlichen Fluss von Eindrücken verschmelzen.

Die Entstehung der eigentlichen Theorie des musikalischen Denkens lässt sich auf die Veröffentlichung des Werkes „Musikalische Logik“ des deutschen Musikwissenschaftlers G. Riemann (1873) zurückführen, in dem erstmals festgestellt wurde, dass ein Musikstück nur durch Vergleichen verstanden werden kann und gegensätzliche Klangwahrnehmungen und -ideen.

Das Ende des 19. Jahrhunderts und der Anfang. XX Jahrhunderte markiert eine neue Etappe in der Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens. Psychologen und Musikwissenschaftler bewegen sich von der Untersuchung der Wahrnehmung und Repräsentation zur Untersuchung von Denkprozessen im Allgemeinen. So sagt O. Stieglitz (1906) in Anwendung der Theorie der sprachlichen Bedeutungen (Semantik) in der Musikwissenschaft, dass ein Wort in der Musik als Bedeutungssignal fungiert. Er kommt zu dem sehr wichtigen Schluss, dass die Besonderheit der Musik besser durch ihre direkte Wahrnehmung erfasst wird als durch die „Grammatik“ der verbalen Sprache.

Die nächste Stufe in der Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens ist die Veröffentlichung des Buches von R. Müller-Freienfels „Die Psychologie der Kunst“ (1912).

Besondere Bedeutung kommt Müller-Freienfels' Forschung zu, weil er die Objektivität des Zusammenlebens musikalischen Denkens offenlegt und versucht, es einzuordnen, indem er zwei Arten musikalischen Denkens feststellt:

– ein Typ, der seine musikalischen Erfahrungen objektiviert und nicht geneigt ist, darin etwas Konkretes zu sehen;

- der Typ, der in musikalischen Eindrücken etwas Bestimmtes sieht, das sich von anderen unterscheidet.

Damit kam R. Müller-Freienfels der Lösung des Problems, was spezifisch musikalisches Denken ist, nahe.

Anschließend wurde die Lösung dieses Problems durch die Forschungen des tschechischen Wissenschaftlers und Komponisten O. Zich „Ästhetische Wahrnehmung der Musik“ (1910) erleichtert. Er verbindet musikalische Wahrnehmung mit musikalischem Denken und versteht darunter eine Kombination der sinnlichen Seite des Erlebens mit dem Bewusstsein für die sinnvolle Organisation des Klangflusses. Zich glaubte das Bestandteil Die Gabe der musikalischen Wahrnehmung ist die Fähigkeit, die Kontinuität individueller Eigenschaften in einem breiten Strom von Wahrnehmungen zu erkennen und in Gedanken festzuhalten.

Generell begründeten Zichs wissenschaftliche Arbeiten eine Tradition in der Musikpädagogik und Psychologie, die später von Forschern wie beispielsweise dem Schweizer E. Kurt weiterentwickelt wurde. In seinem Werk „Voraussetzungen für die theoretische Harmonie und das Tonsystem“ (1913) setzte er seine Auseinandersetzung mit dem musikalischen Erlebnis fort, das jeder Art musikalischer Tätigkeit zugrunde liegt. Kurt unterscheidet zwischen der sinnlichen Grundlage des Musikerlebnisses oder dem äußeren physiologischen Impuls und der psychologischen Essenz oder dem Inneren – dem Musikerlebnis selbst. In weiteren Arbeiten versucht der Forscher dem Zusammenhang zwischen Sinnesbasis und innerem Erleben nachzuspüren, der letztlich den Zusammenhang zwischen Bewusstsein und Unterbewusstsein widerspiegelt. Dies war eine bedeutende Errungenschaft der Musikpsychologie: Erstmals wurde das Problem der Beziehung zwischen Rationalität und Irrationalität im Prozess des musikalischen Denkens gestellt.

Doch trotz aller Forschungsergebnisse blieb unklar, wie man die Bedeutung eines Musikwerks verstehen kann.

Der tschechische Ästhet G. Mersmann versuchte in seinem Werk „Angewandt Musikalische Ästhetik“ (1926), wo er schreibt, dass ein Musikstück als reines Phänomen betrachtet werden sollte.

Der Lehrer und Musiker V. Gelfert setzte seine Forschungen zum musikalischen Denken in dem Artikel „Anmerkungen zur Frage der musikalischen Sprache“ (1937) fort. Der Autor analysiert den Prozess des musikalischen Denkens und führt das Konzept der „musikalischen Vorstellungskraft“ ein. Beim Vergleich von musikalischer und umgangssprachlicher Sprache kommt Gelfert zu dem Schluss, dass musikalische Phänomene nicht durch die Muster der menschlichen Sprache erklärt werden können und dass der Hauptunterschied zwischen Musik und Sprache darin besteht, dass sie nicht in der Lage ist, Konzepte zu vermitteln.

Die Frage nach dem Verständnis der musikalischen Bedeutung blieb bis zur Veröffentlichung von B.V. Asafievs Buch „Musikalische Form als Prozess“ (1930) offen. „Musikalische Intonation als Manifestation des Denkens. Um einen Gedanken klar zum Ausdruck zu bringen, wird er zur Intonation, wird intoniert.“ .

Damit kommen wir zur Betrachtung der eigentlichen Theorie des musikalischen Denkens. Forschen dieses Niveau sollte die Werke der einheimischen Wissenschaftler B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaikinsky, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov, O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Tyulina, Yu. N. Kholopova und andere umfassen .

Ein wichtiger Unterschied zwischen russischen Kulturwissenschaften und Musikwissenschaft besteht darin, dass musikalisches Denken als produktives, kreatives Denken betrachtet wird, das die Einheit von drei Haupttypen menschlicher Aktivität darstellt: Reflexion, Schöpfung und Kommunikation.

Der sowjetische Soziologe A. Sokhor, der die Grundmuster des musikalischen Denkens als ein soziales Phänomen identifiziert, glaubt zu Recht, dass der Komponist neben „gewöhnlichen Konzepten, die in Worten ausgedrückt werden, und gewöhnlichen visuellen Darstellungen, die sich in sichtbaren Ausdrucksformen materialisieren, notwendigerweise – und sehr häufig – Gebrauch macht.“ konkret musikalische „Konzepte“, „Ideen“, „Bilder“.

Somit erfolgt musikalisches Denken auf der Grundlage der musikalischen Sprache. Es ist in der Lage, die Elemente der musikalischen Sprache zu strukturieren und eine Struktur zu bilden: Intonation, Rhythmus, Klangfarbe, Thematik usw. Eine der Eigenschaften des musikalischen Denkens ist die musikalische Logik. Musikalisches Denken entwickelt sich im Prozess musikalischer Aktivität.

Musikalische Informationen werden durch musikalische Sprache gewonnen und übermittelt, die durch direktes Musizieren erlernt werden kann. Eine Musiksprache zeichnet sich durch einen bestimmten „Satz“ stabiler Arten von Lautkombinationen (Intonationen) aus, die den Regeln (Normen) ihrer Verwendung unterliegen. Es generiert die Texte musikalischer Botschaften. Die Textstruktur der musikalischen Botschaft ist einzigartig und unnachahmlich. Wie bereits erwähnt, schafft jede Epoche ihr eigenes System musikalischen Denkens und jede Musikkultur erzeugt ihre eigene Musiksprache. Musikalische Sprache bildet musikalisches Bewusstsein ausschließlich im Prozess der Kommunikation mit Musik in einem bestimmten sozialen Umfeld.

Im Rahmen unserer Forschung spielen die Werke von V. V. Medushevsky eine wichtige Rolle für das Verständnis der Problematik des musikalischen Denkens. In seinen Werken offenbart er die Grundstellung der Theorie des musikalischen Denkens: Alle Werte, die die Kunst enthält, sind spirituelle Werte. Es ist möglich, ihre Bedeutung nur durch Selbstverbesserung, durch die Entwicklung der eigenen spirituellen Welt und das Streben nach Erkenntnis von Schönheit und Wahrheit zu verstehen.

Ein wichtiger Schritt in der Entwicklung der Theorie des musikalischen Denkens ist die These, dass es eine Struktur hat. Dieses Problem wurde von M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov und anderen entwickelt. „Im Prozess der Evolution künstlerische Kreativität Mit der Bereicherung der Ausdrucksmittel entstehen stabile Modelle strukturellen Denkens. Die Prinzipien des strukturellen Denkens sind endlos und vielfältig.“

Während weitere Entwicklung Es wurden die Theorie des musikalischen Denkens und ein kategorialer Apparat zur Erforschung dieses Problems entwickelt. Die führenden Autoren waren N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko und andere. Sie waren es, die die Idee zum Ausdruck brachten, dass in der Musikwissenschaft die äußerst allgemeine und zugleich äußerst spezifische Kategorie der Intonationsprozess ist, unter dem der Prozess der Bildung und Funktionsweise verstanden wird , Interaktion und Intonationswechsel als kleinste Einheiten musikalischer Sinnhaftigkeit.

1.3 Die Struktur des musikalischen Denkens

Die Struktur des musikalischen Denkens muss in Einheit mit der Struktur des künstlerischen Denkens betrachtet werden.

Analyse Wissenschaftliche Literatur ermöglicht es uns, zwei Strukturebenen im Phänomen des künstlerischen Denkens zu identifizieren, die zwei Ebenen der Erkenntnis entsprechen – emotional und rational. Die erste (emotionale) umfasst künstlerische Emotionen und Ideen in ihrer synthetischen Einheit, und für einige Autoren werden künstlerische Emotionen für künstlerische Ideen zu der „besonderen nichtkonzeptuellen Form, in der künstlerisches Denken stattfindet“. . Die rationale Ebene umfasst die Assoziativität und Metaphorik des künstlerischen Denkens. . Somit erscheint geistige Aktivität in der „Einheit des Emotionalen und Rationalen“. Darüber spricht auch S. Rubinstein. . Das Bindeglied zwischen der „sinnlichen“ und der „rationalen“ Ebene des künstlerischen Denkens ist die Vorstellungskraft, die emotional-rationaler Natur ist. Dies wird von den Forschern L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov und P. Jacobson bestätigt. .

Nachdem wir nun eine Vorstellung von der Struktur des künstlerischen Denkens haben, die wir oben besprochen haben, wollen wir die Ebenen skizzieren und die Bestandteile des musikalischen Denkens hervorheben.

Wir gehen zunächst davon aus, dass musikalisches Denken als Produkt geistiger Tätigkeit den allgemeinen Gesetzen des menschlichen Denkens unterliegt und daher mit Hilfe geistiger Operationen vollzogen wird: Analyse, Synthese, Vergleich, Verallgemeinerung.

Der zweite Ausgangspunkt ist, dass musikalisches Denken eine Art künstlerisches Denken ist.

Dritte – Dies ist Denken, das kreativer Natur ist, und viertens – es offenbart die spezifischen Eigenschaften der Musik.

Denkprozess tiefgründig erforscht Sowjetischer Psychologe S. Rubinstein. Sein Konzept basiert auf S.L. Rubinstein basiert auf der folgenden Idee: „Die Hauptexistenzart des Mentalen ist seine Existenz als Prozess oder Aktivität.“ Denken ist ein Prozess, weil es „die kontinuierliche Interaktion einer Person mit einem Objekt ist.“ Beide Seiten des Denkens erscheinen in Einheit. „Der Prozess des Denkens ist zunächst die Analyse und Synthese dessen, was durch die Analyse hervorgehoben wird, dann die Abstraktion und Verallgemeinerung …“ [ebd., S. 28]. Darüber hinaus unterscheidet der Wissenschaftler zwei verschiedene Ebenen der Analyse: die Analyse von Sinnesbildern und die Analyse von verbalen Bildern, wobei er darauf hinweist, dass es auf der Ebene der Sinneswahrnehmung eine Einheit von Analyse und Synthese gibt, die in Form eines Vergleichs und bei der Bewegung zu erscheint abstraktes Denken, Analyse erscheint in Form von Abstraktion. Auch die Generalisierung erfolgt auf zwei Ebenen: in Form der Generalisierung und der Generalisierung selbst [ebd., S. 35].

Wenn wir die Ansichten von Rubinstein teilen, können wir nicht umhin, die Meinung eines anderen Forschers, V. P. Puschkin, zu berücksichtigen, der bewiesen hat, dass bei der Untersuchung produktiven kreativen Denkens die prozedurale Seite des Denkens im Vordergrund stehen sollte. Basierend auf den oben genannten Prämissen hielten wir es für möglich, uns in unserer Forschung der prozeduralen Seite des musikalischen Denkens zuzuwenden, die sich in Schema 1 widerspiegelt.

Schema 1. Struktur des musikalischen Denkens

Wie wir aus dem dargestellten Diagramm ersehen können, unterscheidet der Wissenschaftler zwei Strukturebenen im musikalischen Denken, die er üblicherweise als „sinnlich“ (I) und „rational“ (II) bezeichnet. Er bezieht die Komponenten der emotional-volitionalen (Nr. 1) und der musikalischen Darbietung (Nr. 2) in die erste Ebene ein.

Das verbindende Glied zwischen ihnen ist in diesem Fall die musikalische (auditive) Vorstellungskraft (Nr. 3).

Die zweite Ebene des musikalischen Denkens wird durch folgende Komponenten repräsentiert: Assoziationen (Nr. 4); kreative Intuition (Nr. 5); logische Denkmethoden, einschließlich Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung – Komponentengruppe Nr. 6; Musikalische Sprache (Nr. 7).

Dies ist ein schematischer Ausdruck der Struktur des musikalischen Denkens als Prozess.

Der Denkprozess beginnt also mit einem unbewussten Vergleich der sensorischen „Erinnerung“ an eine vergangene Erfahrung und der Erfahrung neuer musikalischer Informationen.

Der weitere Erfolg bei der Umsetzung des kognitiven Prozesses hängt vom Niveau der musikalischen Wahrnehmung ab. Da die Hauptfunktion des Denkens bei der Wahrnehmung eines Musikstücks die Reflexion und Verarbeitung der erhaltenen Informationen ist, muss das musikalische Denken die entsprechenden Informationen aufnehmen, damit operieren, Verallgemeinerungen und Schlussfolgerungen ziehen. Eine der Hauptkomponenten des musikalischen Denkens ist die Beherrschung musikalischer Informationen. Diese Seite davon wird semantisch genannt.

Der Prozess der Beherrschung einer Musiksprache erfordert die Einbeziehung des gesamten Komplexes musikalischer Fähigkeiten: musikalisches Gedächtnis, musikalisches Gehör, Rhythmusgefühl.

Schauen wir uns nun die strukturellen Komponenten des musikalischen Denkens genauer an.

Laut B. M. Teplov ist „die Wahrnehmung von Musik musikalisches Wissen über die Welt, aber emotionales Wissen.“ Geistige Aktivität ist eine notwendige Voraussetzung für die Wahrnehmung von Musik, es ist jedoch unmöglich, ihren Inhalt auf nicht-emotionale Weise zu erfassen.

Emotionen sind Teil der mentalen Mechanismen des musikalischen Denkens. Die moderne Wissenschaft beweist, dass sich Emotionen und Gefühle entwickeln und eine äußerst wichtige Rolle in der Struktur der menschlichen geistigen Aktivität spielen. Ideen über die Einheit kognitiver und emotionaler Prozesse durchdringen alle Werke Rubinsteins. Die Entwicklung intellektueller Emotionen erfolgt im Einklang mit der Entwicklung des Denkens. Die Quelle der Emotionen wird zur semantischen Bildung, die den Hauptreiz und das Hauptmotiv der menschlichen Aktivität darstellt, und somit erfüllen Emotionen eine regulierende Funktion der Aktivität.

P. M. Yakobson betrachtet intellektuelle Emotionen als ein Gefühl der Überraschung, ein Gefühl des Vertrauens, die Freude an einem mentalen Ergebnis und den Wunsch nach Wissen. Musik ist in erster Linie ein Bereich von Gefühlen und Stimmungen. Wie nirgendwo sonst in der Kunst sind in der Musik Emotionen und Denken eng miteinander verbunden. Der Denkprozess ist hier voller Emotionen. Musikalische Emotionen sind eine Art künstlerische Emotion, aber eine besondere Art. „Um eine Emotion zu wecken... als etwas Sinnvolles, muss sich das System von Klängen namens Musik widerspiegeln perfektes Bild„“, erklärt Teplov, „Emotionen können daher nichts anderes sein als eine subjektive Färbung von Wahrnehmung, Ideen, Vorstellungen.“ Um musikalische Emotionen anzuregen, müssen sich Tonhöhenverhältnisse in Intonation und in ein inneres subjektives Bild verwandeln. Auf diese Weise greifen Wahrnehmungs- und Denkprozesse ineinander und interagieren.

Wie jede Aktivität ist Musik mit den Einstellungen, Bedürfnissen, Motiven und Interessen des Einzelnen verbunden. Eines der führenden und bedeutungsbildenden Motive darin ist das kognitive Motiv. Somit werden der Denkprozess in der Musik und seine Ergebnisse Gegenstand einer emotionalen Bewertung aus der Sicht kognitiver Motive. Diese emotionalen Merkmale werden in der psychologischen Wissenschaft üblicherweise als intellektuelle Emotionen bezeichnet. Sie spiegeln den Zusammenhang zwischen kognitivem Motiv und Erfolg oder Misserfolg geistiger Aktivität wider.

Erfolgs- (oder Misserfolgs-)Gefühle, Freude, Vermutungen, Zweifel, Vertrauen, die mit den Ergebnissen geistiger Arbeit und dem musikalischen Bild verbunden sind, sind bei musikalischer Aktivität sehr wichtig. Lustgefühle sind die erste Phase des kognitiven Prozesses. Wenn der Lehrer in der Lage ist, die Gedanken und Ohren des Schülers genau und richtig zu lenken, wird ein positives Ergebnis in der Entwicklung der Persönlichkeit des Musikers erzielt. Wichtig sind jedoch die zuvor gesammelten intellektuellen und auditiven Erfahrungen der Studierenden.

Die zweite Phase des musikalisch-kognitiven Prozesses ist die Emotion des Ratens. Damit verbunden ist die Lösung des Problems der Entstehung und Gestaltung eines musikalischen Bildes, und in der Musik gibt es in der Regel keine vorgefertigten Antworten.

Die Notwendigkeit, Hindernisse auf dem Weg zu einem Ziel zu überwinden, wird üblicherweise als Wille bezeichnet. In der Psychologie wird der Wille als die bewusste Regulierung seines Verhaltens und seiner Aktivitäten durch eine Person definiert. Bei der musikalischen Tätigkeit (Komponieren, Aufführen und Zuhören) erfüllt der Wille die Funktionen Zweck, Handlungsmotivation und freiwillige Handlungsregulierung. Willensprozesse stehen nicht nur in engem Zusammenhang mit Emotionen, sondern auch mit dem Denken.

Unter Berücksichtigung der engen Einheit von Willens- und Emotionsprozessen unterscheiden wir sie in eine Komponente des Denkens – emotional-willkürlich.

Lassen Sie uns Komponenten des musikalischen Denkens wie Ideen, Vorstellungskraft usw. analysieren. Darstellungen sind „Bilder von Objekten, die die Sinnesorgane einer Person beeinflusst haben, wiederhergestellt aus Spuren, die im Gehirn in Abwesenheit dieser Objekte und Phänomene erhalten geblieben sind, sowie ein Bild, das durch die Bedingungen der produktiven Vorstellungskraft geschaffen wurde.“ .

Die Bildung von Ideen basiert nach Teplovs Theorie auf drei Prinzipien:

a) Ideen entstehen und entwickeln sich im Aktivitätsprozess;

b) ihre Entwicklung erfordert reichhaltiges Material an Wahrnehmungen;

c) Ihr „Reichtum“, ihre Genauigkeit und Vollständigkeit können nur im Prozess der Wahrnehmung und des Lernens erreicht werden. Vom umfassenderen Begriff der „musikalischen Darstellungen“ sind engere zu unterscheiden: „musikalisch-imaginative Darstellungen“, „musikalisch-auditiv“ und „musikalisch-motorisch“.

Somit sind musikalische Darbietungen nicht nur die Fähigkeit, sich Tonhöhe, Rhythmus und andere Merkmale auditiv vorzustellen und zu antizipieren, sondern auch die Fähigkeit, sich musikalische Bilder vorzustellen, sowie die Aktivität der „auditiven Vorstellungskraft“.

Musikalische Darbietungen sind der Kern der musikalischen Vorstellungskraft. Vorstellungskraft ist eine notwendige Seite der schöpferischen Tätigkeit, bei der sie im Einklang mit dem Denken agiert. Voraussetzung für eine hohe Entwicklung der Vorstellungskraft ist ihre Ausbildung bereits in der Kindheit durch Spiele, pädagogische Aktivitäten und Einführung in die Kunst. Eine notwendige Quelle der Vorstellungskraft ist die Anhäufung von Vielfalt Lebenserfahrung, Wissen erwerben und Überzeugungen bilden.

Kreative musikalische Vorstellungskraft ist, wie Teplov es ausdrückt, eine „auditive“ Vorstellungskraft, die ihre Spezifität bestimmt. Es gehorcht den allgemeinen Gesetzen der Vorstellungskraftentwicklung. Es zeichnet sich durch die Einbeziehung sowohl musikästhetischer als auch musikkünstlerischer Aktivitäten in den Prozess aus, deren Ergebnisse nicht nur die Schaffung eines musikalischen Kunstwerks, sondern auch die Schaffung von Aufführungs- und Hörbildern sind.

Beim Schaffen eines Werkes bringt der Komponist seine Vision der Welt und seine emotionale Stimmung in die Musik ein. Er verpasst Ereignisse, die seine Seele erregen, die ihm durch das Prisma seines „Ich“ bedeutsam und wichtig erscheinen – nicht nur für sich selbst, sondern auch für die Gesellschaft; er kommt aus seiner persönlichen Lebenserfahrung. Der Darsteller hingegen stellt in seiner Vorstellung die ideologische und ästhetische Position des Autors, seine Einschätzung des Bestehenden nach. Im Wesentlichen stellt es ein Bild seines Selbstausdrucks wieder her. Durch das Studium der Epoche und des individuellen Stils des ursprünglichen Künstlers kann der Interpret eine maximale Annäherung an seinen Plan erreichen. Zusätzlich zur Wiederherstellung des Selbstausdrucks des Schöpfers des Werks in seiner Vorstellung muss er jedoch seine Einschätzung, seine eigene, bewahren ideologische und ästhetische Position, die Präsenz seines eigenen „Ich“ im fertigen Werk. Dann wird ein Werk, das er nicht selbst geschrieben hat, im Prozess der Kreativität zu seinem eigenen. Der Entstehungsprozess und seine „zusätzliche Schöpfung“ können durch einen erheblichen Zeitintervall getrennt sein. In diesem Fall investiert der Interpret in seine Darbietung die Wahrnehmung und Bewertung des Werkes aus der Sicht der Moderne, er interpretiert dieses Werk und betrachtet es durch die Prisma des heutigen Bewusstseins. Aber selbst mit der gleichen Lebenserfahrung und der gleichen Musikausrüstung können zwei Menschen, die dasselbe Stück hören, es völlig unterschiedlich verstehen und bewerten und darin unterschiedliche Bilder sehen. Es hängt vom persönlichen Urteilsvermögen und der Vorstellungskraft ab. V. Beloborodova stellt fest, dass „der Prozess der Musikwahrnehmung als Prozess der gemeinsamen Schöpfung zwischen dem Hörer und dem Komponisten bezeichnet werden kann, was damit das Einfühlungsvermögen und die innere Rekonstruktion des Hörers für den Inhalt des vom Komponisten komponierten Musikwerks meint; Empathie und Rekonstruktion, die durch die Aktivität der Vorstellungskraft, der eigenen Lebenserfahrung, der eigenen Gefühle, Assoziationen bereichert wird und deren Einbeziehung der Wahrnehmung einen subjektiven und kreativen Charakter verleiht.“

Sowohl Ideen als auch Vorstellungskraft werden durch Willensprozesse vermittelt. In der Musik ist die auditorische prädiktive Selbstkontrolle das entscheidende Bindeglied zwischen musikalisch-imaginativen und musikalisch-auditiven Darstellungen als Arten der Vorstellungskraft und ihrer klanglichen Verkörperung.

Eine der wichtigsten Möglichkeiten, komplexe musikalische Bilder zu erzeugen, einschließlich Klang, motorischer, ausdruckssemantischer, konzeptioneller und anderer Komponenten, sind Assoziationen. Die entwickelte Assoziativität ist der wichtigste Aspekt des musikalischen Denkens: Hier beobachten wir eher eine gerichtete als eine freie Assoziation, bei der das Ziel der leitende Faktor ist (was typisch für den Denkprozess als Ganzes ist).

Weitere Bedingungen, die zur Bildung von Assoziationen in der Musik beitragen, sind Gedächtnis, Vorstellungskraft und Intuition, Aufmerksamkeit und Interesse. Von all diesen Komponenten heben wir die Intuition als die wichtigste hervor, die ein Mensch in den Prozess des musikalischen Denkens einbezieht.

Intuition spielt eine wichtige Rolle bei musikalischer und geistiger Aktivität. Der Grad der Entwicklung der Intuition bereichert das musikalische Denken und die Vorstellungskraft. Intuition fungiert als einer der Hauptmechanismen des musikalischen Denkens und sorgt für die Bewegung vom Unbewussten zum Bewusstsein und umgekehrt. „Es stellt eine einzigartige Art des Denkens dar, wenn einzelne Glieder des Denkprozesses unbewusst durcheilen und das Ergebnis – die Wahrheit – äußerst klar erkannt wird.“ . Intuition fungiert als eine Art „Kern“, auf dem andere prozessuale Komponenten des musikalischen Denkens „aufgehängt“ sind und wird durch emotionale Reaktionsfähigkeit, ein hohes Maß an emotionaler Regulierung, entwickelte Vorstellungskraft und die Fähigkeit zur Improvisation bedingt.

Der von Rubinstein beschriebene Denkprozess spiegelt im Wesentlichen den Prozess des logischen Denkens wider. Seine Komponenten: Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung, Vergleich.

Die Analyse besteht in der gedanklichen Aufteilung des Untersuchungsgegenstandes in seine Bestandteile und ist eine Methode zur Gewinnung neuer Erkenntnisse.

Synthese hingegen ist der Prozess der Kombination von Teilen, Eigenschaften und Beziehungen, die durch Analyse identifiziert wurden, zu einem einzigen Ganzen.

Abstraktion ist eine der Seiten, Formen der Erkenntnis, die in der mentalen Abstraktion von einer Reihe von Eigenschaften von Objekten und den Beziehungen zwischen ihnen und der Auswahl, Isolierung jeglicher Eigenschaft oder Beziehung besteht.

Generalisierung ist ein Übergang vom individuellen zum allgemeinen Wissen, vom weniger allgemeinen zum allgemeineren Wissen.

Beim Vergleich handelt es sich um einen Vergleich von Objekten, um Ähnlichkeiten oder Unterschiede zwischen ihnen festzustellen.

Viele Studien untersuchen die Abläufe des musikalischen Denkens – Vergleich, Verallgemeinerung, Analyse. Die wichtigste Methode des musikalischen Denkens ist der Vergleich. Darüber nachdenkend schreibt Asafiev: „Alles Wissen ist Vergleich. Der Prozess der Musikwahrnehmung ist ein Vergleich und eine Differenzierung wiederholter und gegensätzlicher Momente. In der musikalischen Form manifestieren sich logische Muster auf mehreren Ebenen: erstens die Logik der Kombination einzelner Laute und Konsonanzen zu Motiven, zweitens die Logik der Verbindung von Motiven zu größeren Einheiten – Phrasen, Sätze, Punkte, drittens die Logik der Verbindung großer Einheiten des Textes in Formabschnitte, Teile des Zyklus und das Werk als Ganzes .

Musikalische Intonationen selbst sind eine Verallgemeinerung einer Reihe von Eigenschaften, die den Klängen der Realität innewohnen. Darauf aufbauende musikalische Ausdrucksmittel (Modus, Rhythmus etc.) sind ebenfalls eine Verallgemeinerung von Tonhöhen- und Zeitverhältnissen; Genres und Stile sind eine Verallgemeinerung aller Ausdrucksmittel, die in einer bestimmten Epoche existieren. . N.V. Goryukhina definiert Generalisierung als eine sequentielle Integration von Strukturierungsebenen des Intonationsprozesses. Durch die Generalisierung wird der Prozess zusammengebrochen, indem eine Zeitkoordinate auf einen Punkt einer ganzheitlichen Darstellung projiziert wird. Der Autor sieht hierin eine Besonderheit musikalischen Denkens. . Damit eine Verallgemeinerung erfolgen kann, sind mehrere Wahrnehmungen und Vergleiche gleichartiger Phänomene erforderlich. Das Stilempfinden spricht vor allem für die Bildung einer Verallgemeinerung. Die Identifizierung stilistisch ähnlicher Werke ist eine schwierige Aufgabe und entspricht einem relativ hohen musikalischen Entwicklungsstand.

Musikalisches Denken manifestiert sich nicht nur in der Verallgemeinerung, sondern auch im Bewusstsein für die Struktur eines Musikwerks, die natürliche Verbindung von Elementen und die Unterscheidung einzelner Details. Die Fähigkeit, die Struktur eines Werkes zu analysieren, wird auch als „Formgefühl“ bezeichnet. L. G. Dmitrieva betrachtet es als einen wichtigen Bestandteil des musikalischen Denkens und definiert es als „die komplexe Entwicklung einer Reihe musikalischer und auditiver Konzepte: elementare musikalische Strukturen, Ausdrucksmittel, Kompositionsprinzipien, kompositorische Unterordnung von Teilen eines Werks unter ein einziges Ganzes.“ und ihr ausdrucksstarkes Wesen.“ . Die Formanalyse basiert auf einem bewussten, schrittweisen Vergleich jedes Klangmoments mit dem vorherigen. . Für einen Zuhörer ohne Formgefühl endet die Musik nicht, sondern hört auf. .

In Medushevskys Werken wurden die Probleme des musikalischen Denkens aus der Sicht der von ihm geschaffenen Lehre über die Dualität der musikalischen Form betrachtet: „Das Auffälligste an der musikalischen Form ist ihre paradoxe Natur, die Kombination des Unvereinbaren in ihr.“ Die Gesetze seiner gesunden Organisation sind tiefgründig, weise und sehr präzise. Aber in den fesselnden Klängen der Musik liegt ein schwer fassbarer Charme des Geheimnisses. Deshalb sind die Bilder der musikalischen Form, die uns einerseits in den Theorien der Harmonie, Polyphonie, Komposition, in den Lehren von Metrum und Rhythmus und andererseits in Beschreibungen der subtilsten Spieleffekte vor Augen stehen, in den Beobachtungen von Musikern so auffallend unterschiedlich sind.“ .

Medushevsky glaubt, dass in der intonatorischen Form die gesamte Erfahrung der menschlichen Kommunikation gesammelt wird – „die gewöhnliche Sprache in ihren vielen Genres, ihrer Bewegungsart, einzigartig in jeder Epoche und bei verschiedenen Menschen … All diese unzähligen Reichtümer sind genau in gespeichert.“ Intonationsform – in vielen Intonationen, plastischen und figurativen Zeichen, in dramatischen Techniken und integralen Arten des Musikdramas.“ . Das heißt, das Verständnis der inneren Struktur eines Musikwerks und das Eindringen in den ausdrucksstarken und semantischen Subtext der Intonation macht musikalisches Denken zu einem vollwertigen Prozess.

In diesem Zusammenhang ist es notwendig, sich der Frage nach der Beziehung zwischen den philosophischen Kategorien von Form und Inhalt zu widmen und die Merkmale ihrer Manifestation in der Musikkunst zu betrachten.

Unter Inhalt versteht man in der modernen Wissenschaft alles, was im System enthalten ist: das sind Elemente, ihre Beziehungen, Zusammenhänge, Prozesse, Entwicklungstrends.

Das Formular weist mehrere Merkmale auf:

– Art und Weise des äußeren Ausdrucks von Inhalten;

– Existenzweise der Materie (Raum, Zeit);

– interne Organisation der Inhalte.

Gebäude. Dies gilt insbesondere für Instrumentalmusik, Vokalmusik ohne Worte (Vokalisen) – also für Nicht-Programmmusik (ohne Worte, ohne Bühnengeschehen), wobei die Einteilung der Musik in sogenannte „reine“ und Programmmusik relativ ist.

– Die Ursprünge musikalischer Bildsprache und Ausdruckskraft liegen in der menschlichen Sprache. Sprache mit ihren Intonationen ist eine Art Prototyp der Musik mit ihren musikalischen Intonationen.

Was die musikalische Form betrifft, so liegt die Komplexität ihrer Wahrnehmung in der vorübergehenden Natur der Existenz. Das Bewusstsein des Komponisten ist in der Lage, gleichzeitig die Umrisse einer musikalischen Form zu erfassen, und das Bewusstsein des Hörers erfasst sie nach dem Hören des Musikwerks, das seiner Natur nach verzögert ist und oft wiederholtes Hören erfordert.

Das Wort „Form“ wird in Bezug auf Musik in zwei Bedeutungen verstanden. Im weitesten Sinne - als eine Reihe von Ausdrucksmitteln der Musik (Melodie, Rhythmus, Harmonie usw.), die ihren ideologischen und künstlerischen Inhalt in einem Musikwerk verkörpern. Im engeren Sinne als Plan für den Einsatz von Teilen eines Werkes, die in einer bestimmten Weise miteinander verbunden sind.

In einem echten Werk manifestiert sich die künstlerische Bedeutung gerade durch die Form. Und nur durch die genaue Beachtung der Form ist es möglich, Bedeutung und Inhalt zu erfassen. Ein Musikstück ist das, was gehört und gehört wird – für manche mit überwiegend sinnlichem Ton, für andere – mit Intellekt. Musik liegt und existiert in der Einheit und Beziehung von Kreativität, Darbietung und „Hören“ durch Wahrnehmung. „Durch Zuhören, Wahrnehmen und Bewusstmachen von Musik begreifen Zuhörer den Inhalt der Werke. Wenn sie das Formular nicht als Ganzes hören, „begreifen“ sie nur Fragmente des Inhalts. Das alles ist klar und einfach“ [ebd., S. 332-333]

Es muss berücksichtigt werden, dass das Denken untrennbar mit der Sprache verbunden ist, die durch Sprache verwirklicht wird. Wie Sie wissen, ist Musik kein kontinuierlicher Strom aus Geräuschen und Obertönen, sondern ein organisiertes System musikalischer Klänge, das besonderen Regeln und Gesetzen unterliegt. Um die Struktur der Musik zu verstehen, muss man ihre Sprache beherrschen. Es ist kein Zufall, dass das Problem der musikalischen Sprache als zentral für die Untersuchung des Problems des musikalischen Denkens angesehen wird. „Alle Formen des musikalischen Denkens basieren auf der musikalischen Sprache, die ein System stabiler Arten von Klangkombinationen sowie der Regeln (Normen) ihrer Verwendung ist.“

Musikalische Sprache ist wie verbale Sprache darauf aufgebaut Struktureinheiten(Zeichen), die eine bestimmte Bedeutung haben: Zu den Zeichenstrukturen gehören Leitmotive, Gesänge-Symbole (zum Beispiel in der Orthodoxie – „Herr, erbarme dich“), einzelne Wendungen (Schuberts Sexte – ein Motiv der Zärtlichkeit und Traurigkeit; Bachs absteigende langsame zweite Intonation – ein Symbol für Leidenschaften usw.)“ Zeichen einiger Genres (z. B. pentatonische Tonleiter bei Ungarn und Ostvölkern), Kadenzen, als Ende eines musikalischen Gedankens und vieles mehr.

Musikalische Sprache entsteht, formt und entwickelt sich im Laufe der musikalischen und historischen Praxis. Der Zusammenhang zwischen musikalischem Denken und musikalischer Sprache ist zutiefst dialektisch. Das Hauptmerkmal des Denkens ist Neuheit, das Hauptmerkmal der Sprache ist relative Stabilität. Echter Prozess Das Denken findet immer einen vorhandenen Sprachstand, der als Grundlage dient. Aber in diesem kreativen Denkprozess entwickelt sich die Sprache, nimmt neue Elemente und Zusammenhänge auf. Andererseits ist die musikalische Sprache keine angeborene Gegebenheit, und ihre Beherrschung ist ohne Nachdenken unmöglich.

1. Eine Analyse der Literatur zum Forschungsproblem ermöglicht es uns daher zu beurteilen, dass:

– Musikalisches Denken ist eine besondere Form des künstlerischen Denkens, da es wie das Denken im Allgemeinen eine Funktion des jedem Menschen innewohnenden Gehirns ist. Bei der Vermittlung des Inhalts eines Musikwerks kommt es vor allem auf die Intonation an.

– Musikalisches Denken ist ein Überdenken und Verallgemeinern von Lebenseindrücken, eine Reflexion eines musikalischen Bildes im menschlichen Geist, das die Einheit von Emotionalem und Rationalem zeigt. Die Bildung und Entwicklung des musikalischen Denkens der Studierenden sollte auf einer tiefen Kenntnis der Gesetze der Musikkunst, der inneren Gesetze des musikalischen Schaffens und auf dem Verständnis der wichtigsten Ausdrucksmittel basieren, die den künstlerischen und figurativen Inhalt musikalischer Werke verkörpern.

2. Indikatoren für die Entwicklung des musikalischen Denkens sind:

– ein System intonatorischer Beziehungen und Beziehungen, gekennzeichnet durch die Fähigkeit, gattungsmäßige, stilistische, figurativ-expressive, dramatische Verbindungen sowohl innerhalb eines Werkes als auch zwischen mehreren Werken desselben oder verschiedener Autoren herzustellen, d. h. die Beherrschung der Normen der Musiksprache;

– Beherrschung musikalischer und künstlerischer Emotionen, ein hohes Maß an emotional-willkürlicher Regulierung;

– Entwicklung der Vorstellungskraft;

– Entwicklung der assoziativen Sphäre.

3. Musikalisches Denken hat Struktur. Die moderne Musikwissenschaft unterscheidet zwei Strukturebenen: „sinnlich“ und „rational“. Die erste dieser Ebenen wiederum umfasst folgende Komponenten: emotional-volitionale und musikalische Darstellungen. Die zweite beruht auf Komponenten: Assoziationen, kreative Intuition, logische Techniken. Das verbindende Glied zwischen den beiden Ebenen des musikalischen Denkens ist die musikalische („auditive“) Vorstellungskraft.

Kapitel II. Theoretische Grundlagen zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei Schülern

2.1 Psychophysiologische Merkmale der Entwicklung von Kindern im Grundschulalter

J. A. Komensky, ein herausragender tschechischer Lehrer, bestand als erster auf einer strikten Berücksichtigung der Altersmerkmale von Kindern in der pädagogischen Arbeit. Er stellte den Grundsatz der Naturkonformität auf und begründete ihn, wonach Ausbildung und Bildung den altersbedingten Entwicklungsstadien entsprechen müssen. „Alles, was gelernt werden muss, muss nach Altersstufen verteilt werden, sodass nur das zum Lernen angeboten wird, was in jedem Alter wahrnehmbar ist“, schrieb Ya. A. Komensky. Die Berücksichtigung von Altersmerkmalen gehört zu den grundlegenden pädagogischen Prinzipien.

Aufgrund einer Reihe psychologischer Indikatoren kann das Grundschulalter als optimal für den Beginn einer pädagogischen Begleitung bei der Entwicklung des musikalischen Denkens angesehen werden.

Die erste Phase des Schullebens umfasst die Altersspanne von 6 – 7 bis 10 – 11 Jahren (Schulstufen I – IV). In dieser Zeit beginnt die gezielte Schulung und Erziehung des Kindes. Der Unterricht wird zur Hauptaktivität, die Lebensweise ändert sich, neue Verantwortlichkeiten entstehen und die Beziehungen des Kindes zu anderen werden neu.

Kinder im Grundschulalter durchlaufen erhebliche Veränderungen in der geistigen Entwicklung. Wenn es beispielsweise Vorschulkindern aufgrund geringer Lebenserfahrung schwerfällt, sich die Erfahrungen einer anderen Person vorzustellen, sich selbst in anderen Situationen zu sehen, dann Erstphase Während des schulischen Lernens verfügen Kinder über eine ausgeprägtere empathische Fähigkeit, die es ihnen ermöglicht, die Position eines anderen einzunehmen und mit ihm Erfahrungen zu machen.

Im Grundschulalter werden die grundlegenden menschlichen Eigenschaften kognitiver Prozesse (Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Vorstellungskraft, Denken und Sprechen) gefestigt und entwickelt. Von „natürlich“, laut L.S. Vygotsky, diese Prozesse sollten bis zum Ende des Grundschulalters „kulturell“ werden, d.h. verwandeln sich in höhere mentale Funktionen, die mit der Sprache verbunden sind, freiwillig und vermittelt. Dies wird durch die Hauptaktivitäten erleichtert, mit denen ein Kind in diesem Alter in der Schule und zu Hause hauptsächlich beschäftigt ist: Lernen, Kommunikation, Spiel und Arbeit.

Die elementare produktive Tätigkeit eines Schulkindes, auch in spielerischer Form, ist Kreativität, da die eigenständige Entdeckung eines subjektiv Neuen und Ursprünglichen einem Kind ebenso innewohnt wie der Tätigkeit eines Erwachsenen. L.S. Wygotski argumentierte, dass Kreativität überall (und vor allem dort) existiert, wo ein Mensch sich etwas Neues vorstellt, kombiniert, verändert und schafft, unabhängig von seiner Größe und Bedeutung für die Gesellschaft.

Das psychologische Merkmal von Kreativität besteht darin, dass sie als die Schaffung von Bildern von Objekten und Phänomenen im Prozess des Denkens und der Vorstellungskraft betrachtet wird, die in der Praxis von Kindern bisher nicht aufgetreten sind.

Kreative Aktivität manifestiert sich und entwickelt sich im Prozess direkter produktiver (spielerischer oder pädagogischer) Aktivität.

Das Grundschulalter bietet mehr Möglichkeiten zur Bildung moralischer Qualitäten und Persönlichkeitsmerkmale. Die Nachgiebigkeit und gewisse Suggestibilität der Schulkinder, ihre Leichtgläubigkeit, ihre Neigung zur Nachahmung und die enorme Autorität des Lehrers schaffen günstige Voraussetzungen für die Bildung einer hochmoralischen Persönlichkeit.

Die wichtigste Aufgabe im Bereich der ästhetischen Bildung in der Grundschule ist die konsequente und systematische Bereicherung der musikalischen Erfahrungen der Kinder, die Ausbildung ihrer Fähigkeiten zur Wahrnehmung und Aufführung von Musik. In diesem Alter wird das Gefühlsleben der Kinder bereichert, bestimmte Lebens- und Kunsterfahrungen gesammelt und ihre Sprache entwickelt sich erheblich. Kinder spüren die Aussagekraft von Beinamen und Vergleichen, dies gibt ihnen die Möglichkeit, ihre Eindrücke zu teilen. Du sammelst Erfahrungen mit Musik. Ihre musikalischen Aktivitäten, umgesetzt in der Aufführung von Liedern und Tänzen, werden vielfältig. Die Verkörperung musikalischer und spielerischer Bilder in Bewegung erhält Ausdruckskraft, was den Studierenden zusätzliche Möglichkeiten bietet, ihre Einstellung zur Musik zu vermitteln.

Die Manifestationen der musikalischen Fähigkeiten von Kindern im Bereich des melodischen Hörens werden reifer. Die Studierenden können eine bekannte Melodie erkennen, ihren Charakter und die Art und Weise des musikalischen Ausdrucks bestimmen.

Es sei daran erinnert, dass die Wahrnehmung jüngerer Schulkinder durch Instabilität und Desorganisation, aber gleichzeitig durch Schärfe und Frische, „kontemplative Neugier“ gekennzeichnet ist. Die Aufmerksamkeit jüngerer Schulkinder ist unwillkürlich, nicht stabil genug und im Umfang begrenzt. Das Denken von Grundschulkindern entwickelt sich vom emotional-phantasievollen zum abstrakt-logischen. Das Denken von Kindern entwickelt sich in Verbindung mit ihrer Sprache. Der Wortschatz des Kindes wird deutlich bereichert.

Das Gedächtnis ist für die kognitive Aktivität eines Schulkindes von großer Bedeutung. Es ist in erster Linie visueller Natur. Interessantes, spezifisches und anschauliches Material bleibt unverkennbar im Gedächtnis.

Am Ende des ersten Studienjahres haben die Studierenden den Stand ihrer musikalischen Vorbereitung erreicht und spezifische Kenntnisse und Fähigkeiten erworben verschiedene Typen musikalische Aktivität.

Kinder, die das zweite Studienjahr abgeschlossen haben, haben zu diesem Zeitpunkt Erfahrungen in der Aufführung von Liedern, auch mit rhythmischer Begleitung, und Tanzbewegungen gesammelt. Sie definieren Charakter, Tempo und Dynamik ganz klar, spielen Lieder sowohl einzeln als auch in Gruppen mit Interesse und sind in der Lage, ihren eigenen Gesang und den Gesang ihrer Freunde zu analysieren.

Beim Lernen in der dritten Klasse zeigen Kinder die Bereitschaft zu einer noch tieferen Analyse von Werken, äußern ihre Eindrücke von der gehörten Musik, bestimmen leicht die Musikrichtung und orientieren sich an einfachen Formen und Intonationen. In diesem Alter erreichen das musikalische Gehör und das Rhythmusgefühl ein bestimmtes Niveau. Die Schüler zeigen den Wunsch nach Selbstbestätigung und improvisieren gerne und führen andere kreative Aufgaben aus.

Studierende im dritten Studienjahr sind bereits fokussierter und aufmerksamer. Ihr Gedächtnis und ihr Denken entwickeln sich intensiv, aber die Arbeit mit ihnen erfordert immer noch einen relativ häufigen Wechsel der Art der musikalischen Aktivitäten und die Hinwendung zu Techniken, die den Einsatz visueller Lehrmethoden und den Einsatz von Spielsituationen beinhalten.

Bis zum Ende des Schuljahres sollten die Schüler bestimmte Gesangs- und Chorfähigkeiten beherrschen und auftreten Liedrepertoire Beherrschen Sie mit separaten Aufgaben die Fähigkeiten des zweistimmigen Gesangs, nehmen Sie Musik sinnvoll wahr, bestimmen Sie Genre, Tempo und andere Methoden des musikalischen Ausdrucks.

Daraus lässt sich schließen, dass Kinder im Grundschulalter große Chancen für ihre künstlerische und ästhetische Entwicklung haben. Mit der richtigen Organisation dieser Tätigkeit werden einerseits die Voraussetzungen für die Entwicklung ästhetischer Gefühle bei jüngeren Schulkindern gelegt. Andererseits werden die diesen Prozess begleitenden Komponenten bei ihnen intensiv weiterentwickelt – ein Gehör für Musik entwickelt sich, die Fähigkeit, sich eine Melodie auditiv vorzustellen, die gehörten Musikwerke kritisch zu analysieren, die Fähigkeit, eigene Eindrücke auszudrücken usw.

Zusammenfassend können wir schlussfolgern, dass in diesem Alter der gesamte Komplex des „geistigen Baumaterials“, der für die Ausbildung des musikalischen Denkens notwendig ist, aktiv wird: Die sensorisch-perzeptive Aktivität sorgt für eine reichhaltige Hörwahrnehmung; motorische Aktivität ermöglicht es Ihnen, den metrorhythmischen und im weiteren Sinne temporären Charakter der Musik zu erleben und mit Bewegungen unterschiedlicher Art und Ebene zu „trainieren“. Emotionale Ausdrucksaktivität dient als Schlüssel zum emotionalen Erleben von Musik; und schließlich trägt die intellektuell-willkürliche Aktivität sowohl zur Entstehung innerer Motivation als auch zum gezielten „Durchlaufen des gesamten Weges“ des musikalischen Denkprozesses bei.

Der pädagogische Aspekt dieses Abschnitts wird wie folgt gesehen. Diese Zeit der Kindheit ist dadurch gekennzeichnet, dass ihre Vertreter noch kein Wertesystem entwickelt haben. Dies liegt an der Natur des Alters und den Besonderheiten zwischenmenschlicher Beziehungen in dieser Zeit: Jüngere Schulkinder zeichnen sich durch vertrauensvolle Unterwerfung unter Autoritäten und den Glauben an die Wahrheit von allem, was gelehrt wird, aus. Daher akzeptieren Kinder leicht die Wertorientierungen anderer Menschen. Die enorme Verantwortung für die Gestaltung des geistigen Handelns von Kindern liegt beim Lehrer, da er in der Regel eine der bedeutendsten Personen für den Schüler ist. Das Kind akzeptiert alle seine Erwartungen und versucht, sie zu erfüllen. Daher werden vom Lehrer richtig gesetzte Wertakzente zusätzlich zu einem tieferen und angemesseneren Verständnis der Bedeutung musikalischer Werke und ihrer emotionalen Festigung beitragen.

Unter Berücksichtigung aller Umstände, die mit der Berücksichtigung sowohl der Altersmerkmale des Kindes als auch des pädagogischen Einflusses der Schule verbunden sind, ist zu bedenken, dass die Persönlichkeitsbildung des Kindes nicht auf den Einfluss der Schule beschränkt ist. Bei der Erwartung von Ergebnissen aus dem schulischen Bildungssystem ist es notwendig, den Einfluss von Faktoren wie dem kulturellen Entwicklungsstand der Familie, der moralischen Reife des sozialen Umfelds um es herum, den Mitteln der Massenkommunikation usw. auf das Kind zu berücksichtigen andere Faktoren. Dies wird im nächsten Abschnitt besprochen.

2.2 Soziale Umweltfaktoren, die die Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern beeinflussen

Es ist allgemein anerkannt, dass die Kunst der Musik als Ergebnis langjähriger menschlicher Beobachtung der Geräusche seiner Umgebung entstand. Die Geräusche der Natur, der Tiere, der menschlichen Stimme und klingender Objekte führten schließlich zu ihrer Systematisierung und Erfassung in speziellen musikalischen Aktivitäten. „Das System des musikalischen Denkens“, so V. Petrushin, „entwickelt sich in einem sozialen Umfeld, im Prozess der Kommunikation der Menschen untereinander.“ Seine Entwicklung wird durch verschiedene Faktoren des sozialen Umfelds beeinflusst – Familie, unmittelbares Umfeld (Verwandte, Freunde), Musikunterricht in der weiterführenden Schule, Massenmedien und andere Faktoren. Dies spiegelt sich in Diagramm 2 wider.

Schema 2. Soziale Umweltfaktoren, die die Bildung des musikalischen Denkens eines Kindes beeinflussen.

Es ist bekannt, dass die erste Entwicklungsstufe des musikalischen Denkens der frühen Kindheit entspricht – früher 3 Jahre. Dies ist die Zeit, in der das Kind von Verwandten (seiner Familie) umgeben ist. Diese Periode ist gekennzeichnet durch den Beginn des Übergangs von der Wahrnehmung der musikalischen Intonation durch das Kind, ohne die Bedeutung der Wörter zu verstehen, zum Bewusstsein der musikalischen Intonation, geleitet von der intonational-symbolischen Bedeutung der Wörter. Das Kind zeigt auch eine Tendenz, auf der Grundlage eines einzigen musikalischen Eindrucks verschiedene Melodieformationen, die keinen inneren Zusammenhang haben, zu einem undifferenzierten, kontinuierlichen Klangbild zu verbinden. „Die häusliche Umgebung hat einen großen Einfluss auf die menschliche Entwicklung, insbesondere in der Kindheit. Die Familie beherbergt in der Regel die ersten Lebensjahre eines Menschen, die für die Entstehung, Entwicklung und Ausbildung entscheidend sind. Ein Kind ist normalerweise ein ziemlich genaues Abbild der Familie, in der es aufwächst und sich entwickelt.“ Zu diesem Anlass schreibt G. Struve: „Musik aus der Kindheit... Wie wichtig ist es, wenn zu Hause sanfte, freundliche Musik klingt, fröhlich, traurig, lyrisch, tanzbar, aber nicht laut, nicht beängstigend!“ . Musikalische Werke oder auch einzelne musikalische Ausdrucksmittel tragen bei richtiger Anwendung in einem frühen Stadium der Denkentwicklung wesentlich zur menschlichen Entwicklung bei. Musikalische Werke, die dem Alter und der Entwicklung angemessen sind, werden als Phänomene der Kunst wahrgenommen. Um jedoch an den höchsten Errungenschaften der Musikkultur teilnehmen zu können, bedarf es einer langen, systematischen Ausbildung.

Die zweite Entwicklungsstufe des musikalischen Denkens fällt mit dem Vorschulalter der Kinder zusammen – von 3 bis 7 Jahren. Auf diesem Wegabschnitt erlangt das Kind musikalisches Denken in Komplexen. Er hört auf, den Zusammenhang zwischen seinen eigenen musikalischen Eindrücken und dem, was er direkt gehört hat, wahrzunehmen. Beginnt, die tatsächlichen Zusammenhänge und Unterschiede zu verstehen, die zwischen verschiedenen musikalischen Einheiten bestehen. Der Geist des Kindes bildet bereits bestimmte Konzepte, konkretisiert sie objektiv und beginnt, einzelne Glieder musikalischer Formationen zu einer Kette zusammenzufassen. In Kettenkomplexen kommt der objektiv konkrete und figurative Charakter des musikalischen Denkens von Kindern deutlich zum Ausdruck. Die meisten Kinder in diesem Alter besuchen Vorschuleinrichtungen, in denen die Entwicklung des musikalischen Denkens fortgesetzt wird. Mittlerweile wird es nicht nur von Familienmitgliedern, sondern auch von Musikdirektoren gegründet. „Wo musikalische und pädagogische Arbeit gut geleistet wird, können Kinder schon in sehr jungen Jahren... singen, spielen und hören sich verschiedene Musikwerke an und lernen die wichtigsten Genres kennen – Lieder, Tänze und Märsche, oder, wie D. Kabalevsky Im übertragenen Sinne nannte man sie „Drei-Säulen“-Musik. Gleichzeitig gewöhnen sich die Kinder nach und nach an unterschiedliche Aufführungskompositionen und gewöhnen sich an die stilistische Vielfalt der Musik.“ .

Die dritte Phase fällt mit dem Schuleintritt des Kindes zusammen.

Heutzutage, im Zeitalter von Radio und Fernsehen, Tonbandgeräten und Musikzentren, sind die Möglichkeiten zur eigenständigen Beschäftigung mit dem Musikhören sehr günstig. „Für einen Zuhörer zu Beginn des 20. Jahrhunderts war ein abendliches Philharmoniekonzert, wenn nicht die einzige, so doch die wichtigste „Dosis“ Musik, die man tagsüber hörte. Der heutige Musikliebhaber empfängt neben dem Konzert auch Musik im Radio, Fernsehen und im Kino ...“ Die Entwicklung und weite Verbreitung der Tonaufzeichnung schufen die Voraussetzungen für die „totale Musikalisierung“ der Umwelt. Musik hört man heute in Cafés und Diskotheken, im Fitnessstudio und am Strand, in Autos und Kinos, in jedem Zuhause und natürlich in jedem Theater und manchmal auch einfach auf der Straße.

Musik ist praktisch für „jeden, jeden Menschen auf der Welt“ zugänglich geworden. Die Entwicklung des musikalischen Denkens wird stark von allen Kommunikationsmitteln beeinflusst, gespickt mit meist minderwertiger Unterhaltungsmusik. „Wenn es zu viel unterhaltsame Musik gibt, und natürlich noch mehr, wenn sie schlecht ist, kann sie das Bewusstsein eines Menschen trüben“, schreibt D. Kabalevsky. [ebd., S.103]. Deshalb soll die Schule (nämlich der Musikunterricht) den Kindern helfen, die komplexe Verflechtung verschiedener Phänomene des modernen Musiklebens zu verstehen.

Reichweite klingende Musik vielfältig. Das ist klassisch und populär und folkig und experimentell. Und auch Jazz, Rock, Disco, Elektronik, Blasmusik... Werke aller Bereiche der Musikkultur werden ausnahmslos von ihren organischen Existenzbedingungen isoliert und in die Schaffung einer einheitlichen musikalischen Umwelt einbezogen. „Natürlich ist es ganz natürlich, gute, wirklich künstlerische Unterhaltungsmusik zu lieben, in der Brillanz, Witz, jugendlicher Enthusiasmus, ein Gefühl der Lebensfreude stecken. Es gibt Momente im Leben eines Menschen, insbesondere eines jungen Menschen, in denen man Spaß haben, tanzen und die Gedanken über ernste Dinge für eine Weile beiseite legen möchte.“ .

Für die Entwicklung des musikalischen Denkens ist es also notwendig, Musik verschiedener Genres wahrzunehmen: „Was in der Persönlichkeit eines Menschen im Prozess der Kommunikation mit Musik einer Ebene entsteht, kann wahrscheinlich nicht durch die Musik einer anderen Ebene ersetzt und kompensiert werden.“ , ebenso wie das Bedürfnis nach Einsamkeit das Bedürfnis nach Kommunikation nicht ersetzen kann und umgekehrt. Gefühle entwickelter Mensch müssen sich in einer gesellschaftlich wertvollen kollektiven Erfahrung auflösen und sich gleichzeitig in individueller Erfahrung und Reflexion manifestieren können, wenn ein Mensch mit seinem Gewissen allein gelassen wird.“ Wenn der musikalische Bildungsprozess jedoch nicht ausreichend organisiert ist, entwickeln manche Zuhörer eine übertriebene Leidenschaft für Unterhaltungsmusik. Dadurch wird der Prozess der musikalischen Denkbildung gestört. Daher ist es so wichtig, einem jungen Zuhörer bei der Bildung seines musikalischen Denkens zu helfen, damit er weiterhin Interesse an den besten Beispielen volkstümlicher und professioneller musikalischer Kreativität behält. A. Sokhor skizzierte in seinen Werken eine wichtige Aufgabe musikpädagogischer Tätigkeit: „die Einseitigkeit der musikalischen Bedürfnisse und Interessen jener Hörergruppen zu überwinden, die sich nur durch eine ihrer Funktionen (z. B. Unterhaltung) zur Musik hingezogen fühlen. ..“ Unterhaltungsmusik ist für ein modernes Schulkind eine besondere Weltanschauung, daher ist Musikunterricht von entscheidender Bedeutung, um eine ausgewogene Sicht auf klassische Musik und Musik aus Unterhaltungsgenres zu schaffen. Damit hochkünstlerische Werke in den Besitz eines Kindes gelangen, ist es notwendig, dass sie integraler Bestandteil seines musikalischen und auditiven Erlebens und seines Alltags sind.

Die Hauptaufgabe der Musikpädagogik in der Schule besteht darin, bei Kindern Interesse und Liebe für Musik zu wecken und bei den Schülern „musikalische Kompetenz“ zu entwickeln. Wird dieses Ziel erreicht, reichen die erworbenen Kenntnisse der Studierenden aus, um die musikalische Selbstbildung und Selbstbildung fortzusetzen. In diesem Zusammenhang sind die Worte von B.V. Asafiev sehr relevant und angemessen: „... wenn man Musik als Thema der Schulbildung betrachtet, dann müssen wir in diesem Fall zunächst die Themen der Musikwissenschaft kategorisch ablehnen und sagen.“ : Musik ist eine Kunst, also ein bestimmtes vom Menschen geschaffenes Phänomen in der Welt, und keine wissenschaftliche Disziplin, die gelehrt und studiert wird.“

Der Zweck der Musikausbildung an weiterführenden Schulen war je nach Entwicklungsstand unserer Gesellschaft unterschiedlich – die Liebe zur Musik zu wecken; lehren, zuzuhören und es zu verstehen; die Musikkultur von Schulkindern als Teil ihrer allgemeinen spirituellen Kultur zu formen. Grundlage all dieser Prozesse ist jedoch in allen Phasen das künstlerische, musikalische Denken, ohne dessen Entwicklung die Erfüllung einer der aufgeführten Aufgaben nicht möglich ist.

Und um das Problem der musikalischen Ausbildung jüngerer Schulkinder zu lösen, wird dem Lehrer heute eine Auswahl an Ansätzen verschiedener Autoren angeboten, darunter Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar und andere. Sie alle setzten ihre Konzepte um Musikalische Bildung Schüler in bestimmten Bildungsprogrammen. Obwohl sie unterschiedliche Ansätze zum Verständnis der Musikkunst verkörpern, konzentrieren sie sich alle auf die Entwicklung des musikalischen Denkens von Schulkindern.

Im Musikunterricht werden Schüler an die Musikkunst herangeführt, indem sie mit den Elementen der Musiksprache vertraut gemacht werden, deren Grundlage Intonation, Motiv, Melodie, Modus, Harmonie, Klangfarbe usw. sind. Indem der Lehrer Kinder an die Themen musikalischer Werke heranführt und ihnen hilft, musikalische Bilder, ihre musikalische Form, Genres und Stile zu verstehen, hilft er ihnen dabei, die spirituellen Werte des Themas, des musikalischen Bildes, der musikalischen Form, Genres und Stile zu verstehen. Der Lehrer hilft dem Kind, die spirituellen Werte musikalischer Werke zu verstehen, seinen Geschmack, seine Bedürfnisse, seine Weltanschauung und sein musikalisches Denken zu formen. Alle aufgeführten Elemente der Musiksprache bilden die ursprüngliche Gruppe der Kategorie des musikalischen Denkens.

In der Grundschule umfasst der Unterricht selbstverständlich alle Arten musikalischer Darbietungsaktivitäten – Gesang, Wahrnehmung, Elemente tänzerischer Bewegungen, Spielen von Kindermusikinstrumenten.

Konzepte von Yu.B. Alieva und D.B. Kabalevsky repräsentiert eine gemeinsame musikalische und kreative Aktivität von Lehrer und Schüler, die sich entwickelt verschiedene Formen Kommunikation mit Musik, die darauf abzielt, universelle menschliche Werte in der Musik zu offenbaren und auf dieser Grundlage Selbsterkenntnis und Selbstschöpfung als Individuum zu erreichen.

Unter Berücksichtigung aller Umstände, die mit der Berücksichtigung der Altersmerkmale des Kindes und des pädagogischen Einflusses der Schule verbunden sind, können wir also sagen, dass auch der indirekte prägende Einfluss solcher Faktoren auf das Kind berücksichtigt werden muss der kulturelle Entwicklungsstand der Familie, die moralische Reife des ihn umgebenden sozialen Umfelds sowie der direkte Einfluss der Massenkommunikation.

2.3 Grundprinzipien der Interaktion zwischen Kind und Lehrer im Raum der Musik

Eine effektive Steuerung der Entwicklung des musikalischen Denkens ist auf der Grundlage einer persönlichen Herangehensweise möglich, vorausgesetzt, es werden angemessene Inhalte und Methoden der Musikpädagogik bereitgestellt.

Mit den Worten von L.S. Vygotsky, – die Bildung der Persönlichkeit wird durch die menschliche Kommunikation bestimmt. Ein Mensch hat seine eigenen Interessen, Wünsche, Bedürfnisse, er möchte sich im Leben beweisen, Selbstverwirklichung, Selbstbestätigung. Ohne direkten oder indirekten Zugang zu den Menschen in der Umgebung und zur Gesellschaft ist dies nicht möglich. Aktivität fungiert als umfassende Form der Persönlichkeitsfunktion, die unter dem Einfluss ihrer Aktivität und sozialpädagogischen Faktoren ständig komplexer wird und sich verändert.

Als „sozialer Prozess“, der unter den Bedingungen eines menschlichen Kollektivs abläuft, setzt Aktivität, wie Leontyev betont, nicht nur die Handlungen einer einzelnen Person voraus, sondern berücksichtigt auch deren gemeinsamen Charakter.

Laut K.K. Platonov, gemeinsame Aktivität ist eine Art Gruppenaktivität, bei der die Handlungen ihrer Teilnehmer einem gemeinsamen Ziel untergeordnet sind. Dabei handelt es sich um die bewusste Interaktion zweier oder mehrerer Menschen im Prozess der gemeinsamen Erreichung eines gemeinsamen Ziels bei Arbeit, Spiel, Lernen und Bildung.

Eine Persönlichkeit kann nur durch die Interaktion mit anderen Menschen, die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und das Erlernen sozialer Erfahrungen verwirklicht werden. Wie jede andere spezifisch menschliche Aktivität besteht auch die pädagogische Aktivität im Wesentlichen darin, die jüngere Generation an die gesammelten Erfahrungen der Transformation der umgebenden Realität und der Interaktion mit anderen Menschen heranzuführen.

Die Besonderheit des Aktivitätsphänomens als pädagogisches Phänomen liegt in einem organisierten Bildungsprozess Es gibt zwei soziale Subjekte – Lehrer und Schüler, was ihren gemeinsamen Charakter vorgibt.

Unter Bedingungen gemeinsamer Aktivität wird das Ziel als Abbild eines zukünftigen Ergebnisses zum Eigentum jedes Menschen und erhält eine andere persönliche Bedeutung. Unter persönlicher Bedeutung versteht man eine subjektive Einstellung zu Ereignissen und Phänomenen, die in Form von Interesse, Verlangen oder Emotionen erlebt wird.

Ein obligatorischer Bestandteil der gemeinsamen Aktivität ist eine direkte Motivationskraft, ein gemeinsames Motiv. Kooperative Tätigkeit stellt die Einheit zweier Seiten dar: gemeinsame Einflüsse auf das gemeinsame Thema Arbeit sowie die Einflussnahme der Beteiligten aufeinander.

Die Struktur der gemeinsamen Aktivitäten wird durch ein gemeinsames Endergebnis vervollständigt, das aus operativen Bewertungen und der Überwachung der aktuellen und endgültigen Ergebnisse besteht.

Die Analyse der Werke von Philosophen und Soziologen ermöglichte es uns, Ziele, Besonderheiten und das Wesen gemeinsamer Aktivitäten im Musikunterricht zu identifizieren und die Grundprinzipien der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern zu rechtfertigen, die ohne Bezugnahme auf die pädagogischen Leistungen nicht möglich sind Psychologie.

Für unsere Forschung ist der Ansatz von A.B. von Interesse. Orlov, der vier miteinander verbundene Prinzipien für die Organisation der pädagogischen Interaktion formuliert, die nicht nur den Transfer von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten vom Lehrer an die Schüler, sondern auch deren gemeinsamen Transfer erleichtern persönliches Wachstum, gegenseitige kreative Entwicklung. Betrachten wir die von Wissenschaftlern vorgeschlagenen Prinzipien genauer, da sie für die Interaktion zwischen Lehrer und Schüler im Bereich der Musik am produktivsten sind.

Als Leitprinzip wird das erste Prinzip – die „Dialogisierung“ der pädagogischen Interaktion – definiert, da ohne es ein persönlichkeitsorientiertes Lernen nicht möglich ist. Der Dialog basiert auf der Gleichberechtigung der Kommunikationspartner, emotionaler Offenheit und Vertrauen in den anderen. Der Dialog als eine Form der Zusammenarbeit schafft eine neue Art der kognitiven Entwicklung, die durch eine Steigerung der Motivation für Bildungsaktivitäten und vor allem durch mentale Veränderungen in der Persönlichkeit der Schüler gekennzeichnet ist: Veränderungen im Gedächtnis, Denken und Sprechen. Gemeinsame Aktionen ermöglichen es beiden Parteien – sowohl dem Lehrer als auch dem Schüler – grundsätzlich gleichberechtigt zu agieren und den Bildungsprozess in einen echten Dialog zur Selbstverbesserung zu verwandeln. Selbstentwicklung und Selbstbildung werden hier zu einem integralen Bestandteil der Bildungsaktivitäten.

Das zweite Prinzip – „Problematisierung“ bedeutet, Bedingungen zu schaffen, die es den Schülern ermöglichen, kognitive Aufgaben und Probleme selbstständig zu entdecken und zu verstehen. Der Student arbeitet mit Faktenmaterial, um daraus etwas zu gewinnen neue Informationen. Der Lehrer soll nicht vorgefertigtes Wissen vermitteln, sondern Richtlinien um sie zu empfangen.

Das dritte Prinzip – „Personifizierung“ – ist das Prinzip der Gestaltung persönlichkeitsorientierter pädagogischer Interaktion. Dieses Prinzip erfordert eine größere Selbstakzeptanz einer Person, die Ablehnung von Rollenmasken und die Einbeziehung solcher Elemente der persönlichen Erfahrung (Gefühle, Erfahrungen, Emotionen und entsprechende Handlungen und Taten) des Lehrers und der Schüler in das Zusammenspiel, die nicht im Einklang mit der Rolle stehen Erwartungen und Standards.

Das vierte Prinzip ist die „Individualisierung“ der pädagogischen Interaktion. Dieses Prinzip bedeutet, bei jedem Schüler individuell spezifische Elemente der Begabung zu erkennen und zu fördern sowie solche Inhalte und Lehrmethoden zu entwickeln, die dem Alter und den individuellen Persönlichkeitsmerkmalen aller Schüler angemessen sind.

Durch die Prinzipien der pädagogischen Interaktion entsteht im Raum der Musik Kreativität zwischen Lehrer und Kind.

Die pädagogische Steuerung des kreativen Musikprozesses wird als Mittel zur pädagogischen Regulierung der produktiven Tätigkeit interpretiert, die indirekt, in versteckter Form, mit Hilfe von durchgeführt wird emotionale Wirkung, um ein kreatives Mikroklima zu schaffen, Problemsituationen während der Improvisation und Kommunikation zwischen dem Lehrer und der Schülergruppe bei musikalischen und kreativen Aktivitäten zu organisieren.

Improvisation im Prozess der musikalischen Aktivität hilft dem Kind, selbständig komplexe kreative Aufgaben zu lösen, ermöglicht es ihm, einen emotionalen Kontakt zur Musik aufzubauen, sie tiefer zu erlernen und zu assimilieren und fördert den emotionalen Selbstausdruck des Kindes. Musikalische Improvisation in der Kindheit ist eine besondere Art der elementaren Kreativität, bei der das kreative Potenzial der Kinder am besten zur Geltung kommt und die elementaren Fähigkeiten eines Komponisten und Interpreten in einem einzigen Prozess vereint werden.

Bei der improvisatorischen Tätigkeit kommt es nicht nur auf das Ergebnis (komponierte Melodie, Intonation) an, sondern auch auf den unmittelbaren kreativen Prozess, in dem Fähigkeiten entwickelt und die kreativen Qualitäten des Einzelnen geformt werden.

Die Einführung der Schüler in die musikalische Improvisation und die Festigung grundlegender kreativer Kenntnisse und Fähigkeiten ist eine komplexe, mehrstufige Aktivität. Die moderne Musikpädagogik unterteilt sie herkömmlicherweise in vier Ebenen (von der einfachsten bis zur komplexesten):

Ebene I – die Ebene der „ko-kreativen Aktivität“. Sein Hauptziel ist es, musikalische Eindrücke und Hörerfahrungen für kreative Aktivitäten zu sammeln. Hier findet die elementare Entwicklung der musikalischen Fähigkeiten, der Intonation, des rhythmischen, harmonischen Hörens und die Anhäufung emotionaler und musikalischer Erfahrungen statt.

Stufe II – Grundkollektiv- individuelle Kreativität. Auf dieser Ebene wird elementare Improvisation in der gemeinsamen kreativen Tätigkeit von Lehrer und Schüler umgesetzt. Kollektive und individuelle Kreativität lässt sich am erfolgreichsten in der Frage-und-Antwort-Form verwirklichen drei Typen Musikalische Improvisation: rhythmisch, gesanglich, instrumental.

Level III – gemeinsames Musizieren. Das grundlegende System des elementaren Musizierens wurde vom deutschen Musiker-Lehrer Carl Orff entwickelt und eingeführt. Das elementare gemeinsame Musizieren erfolgt durch instrumentale und vokal-instrumentale Musik.

IV hohes Niveau – individuelle Kreativität, Komposition.

Der Einsatz von Diskussions-, Spiel-, Problem- und Trainingsmethoden zur Bewältigung pädagogischer Erfahrungen ermutigt Kinder zu zwischenmenschlichen Interaktionen mit dem Lehrer und untereinander, wobei die „Schule des Gedächtnisses“ der „Schule des Denkens“ Platz macht.

Um eine Situation gemeinsamer musikalisch produktiver Aktivität aufzubauen, muss berücksichtigt werden, dass es immer zwei Komponenten im Zusammenspiel gibt – Stil und Inhalt.

Die Richtung der Tätigkeit eines Lehrers bestimmt seinen Führungsstil. Wenn Dominanz durch Methoden der Unterordnung (Anweisungen, Drohung, Diktat, Bestrafung, Gewalt) gekennzeichnet ist, ist Rivalität durch Methoden des Kampfes (Herausforderung, Streit, Diskussion, Konkurrenz, Konfrontation, Konkurrenz, Kampf) gekennzeichnet, dann ist Zusammenarbeit durch Methoden des Kampfes gekennzeichnet Zusammenarbeit, gegenseitige Hilfe (Rat, Empfehlung, Vorschlag, Bitte, Diskussion, materieller und spiritueller Austausch, gegenseitige Hilfe).

Eine der Voraussetzungen für eine fruchtbare pädagogische Interaktion ist das Vorhandensein einer positiven emotionalen Einstellung, Vertrauen und Selbstachtung, die eine gewisse Gleichberechtigung zwischen Lehrer und Schüler und deren Zusammenarbeit gewährleistet.

Unter gemeinsamer Aktivität im Musikunterricht versteht man daher einen organisierten Prozess der Interaktion zwischen Lehrer und Schülern als Subjekten, die durch gemeinsame Ziele, Bedeutungen und Wege zur Erzielung von Ergebnissen verbunden sind. Als Grundlage dienten Orlows Prinzipien der schülerorientierten pädagogischen Interaktion: Dialogisierung, Problematisierung, Personifizierung, Individualisierung. Die gemeinsame Tätigkeit eines Lehrers und eines Schülers fungiert heute als soziale Ordnung der Gesellschaft, die den Bedürfnissen der Menschen unserer Zeit am besten gerecht wird und die volle Tiefe der Veränderungen im spirituellen und sozialen Bereich des russischen Bildungssystems widerspiegelt.

Im Folgenden wird in Form einer Zusammenfassung der These der Inhalt des zweiten Kapitels zusammengefasst:

In der pädagogischen Arbeit ist es notwendig, die Altersmerkmale der Kinder zu berücksichtigen. In der Grundschule werden die Grundlagen für moralisches Verhalten gelegt. Das Denken von Grundschulkindern entwickelt sich vom emotional-phantasievollen zum abstrakt-logischen. „Ein Kind denkt in Formen, Farben, Geräuschen und Empfindungen im Allgemeinen“ (K.D. Ushinsky). Daher besteht die Hauptaufgabe der Grundschule darin, das Denken des Kindes auf eine qualitativ neue Stufe zu heben, die Intelligenz bis zum Verständnis von Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu entwickeln.

Musikalisches Denken entsteht unter dem Einfluss des sozialen Umfelds. Zu den Hauptfaktoren, die seine Entwicklung beeinflussen, gehören Familie, unmittelbare Umgebung (Verwandte, Freunde), individuelle und Massenkommunikationsmittel. Den größten Einfluss auf die Entwicklung des musikalischen Denkens haben die Familie und das unmittelbare Umfeld, da sie den Grundstein für Intonationssensibilität, musikalisches Denken, Gehör etc. legen und damit die Voraussetzungen für die spätere Entwicklung im Musikunterricht schaffen.

Die Entwicklung des musikalischen Denkens erfordert eine wirksame, auf einem persönlichen Ansatz basierende Anleitung, die mit angemessenen Inhalten und Prinzipien der Musikpädagogik ausgestattet ist. Die zwischenmenschliche Interaktion zwischen Lehrern und Schülern sollte auf Vertrauen, Respekt und Anerkennung der Legitimität der Meinungen, Positionen und Ansichten der Schüler bei der Lösung wichtiger Bildungsprobleme basieren. Bei der Gestaltung einer optimalen pädagogischen Interaktion im Musikunterricht ist darauf zu achten, dass die Schüler „Teilnehmer und nicht nur Anwesende werden, denn nur dann ist es möglich, kreative Aufgaben zu verwirklichen“ im Lern- und Bildungsprozess. .

Unter Berücksichtigung des oben Gesagten haben wir experimentelle Arbeiten mit Grundschulkindern organisiert, um ihr musikalisches Denken zu entwickeln. Die Beschreibung erfolgt im nächsten Kapitel.

Kapitel 3. Experimentelle Arbeiten zur Entwicklung des Denkens jüngerer Schüler im Musikunterricht

3.1 Kriterien für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern und deren Diagnose im Stadium des Ermittlungsexperiments

Basierend auf der obigen Analyse wissenschaftlicher und theoretischer Arbeiten zum Problem der Entwicklung kreativen Denkens bei Grundschulkindern haben wir eine experimentelle Studie organisiert. An dem Experiment nahmen zwei Gruppen von Kindern dieser Altersgruppe teil, die jeweils aus 10 bzw. 12 Personen bestanden. Als Basis für die experimentelle Forschung wurde die Sekundarschule Nr. 3 in Chanty-Mansijsk ausgewählt.

Entsprechend dem Zweck der experimentellen Arbeit haben wir versucht, pädagogische Wege zu entwickeln, um das kreative musikalische Denken von Grundschulkindern im Rahmen des Musikunterrichts zu entwickeln.

Bei der Umsetzung des experimentellen Programms haben wir berücksichtigt, dass das musikalische Denken eines Kindes im Alter von 6–11 Jahren im Prozess der Wahrnehmung von Lebens- oder künstlerischen Phänomenen, einschließlich Kunstwerken, grundsätzlich einer intensiven Veränderung und Gestaltung fähig ist.

Daher verließen wir uns in der Anfangsphase der Denkentwicklung vor dem nächsten Hören oder Betrachten eines bestimmten Kunstwerks auf ein klares und zugängliches Wort (aus einem künstlerischen oder poetischen Text), das ein bestimmtes Bild enthielt, ähnlich wie das Bild des späteren Kunstwerks.

Die Kriterien für die Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern in unserer Studie waren:

1) der Umfang des musikalischen Intonationsvokabulars;

2) die Fähigkeit, gattungsmäßige, stilistische, figurativ-expressive, dramatische Verbindungen sowohl innerhalb eines Werkes als auch zwischen mehreren Werken desselben oder verschiedener Autoren herzustellen, d. h. Beherrschung der Normen der Musiksprache;

3) hohes Maß an emotional-willkürlicher Regulierung;

4) Vorhandensein eines Sinns für musikalische Form;

5) der Grad der Entwicklung der analytischen Erfahrung, die Angemessenheit der Wahrnehmung musikalischer Werke;

6) die Reife musikalisch-figurativer Assoziationen und der Grad ihrer Übereinstimmung mit dem Inhalt der Musik.

Die Methodik zur Diagnose von Kindern anhand dieser Kriterien ist nachstehend aufgeführt.

Insgesamt wurden zwei Kurse zur Diagnose von Schülern durchgeführt. Bei jedem von ihnen erledigten die Kinder Aufgaben, mit deren Hilfe wir den Entwicklungsstand der Qualitäten der Schüler, zusammengefasst durch ihre Kriteriumsmerkmale, ermitteln konnten.

Für jedes der oben genannten Kriterien wurden diagnostische Messungen mit speziell entwickelten Methoden durchgeführt. Um festzustellen, ob Kinder ein Gespür für musikalische Formen haben, wurden daher eine Reihe von Methoden verwendet, deren Kern im Folgenden erläutert wird.

Also, während der Diagnostik des musikalischen Formsinns Wir verwendeten das Testspiel „Unfinished Melody“, dessen Zweck darin bestand, den Entwicklungsstand des Gefühls der Vollständigkeit (Integrität) des musikalischen Denkens zu ermitteln. In diesem Fall erhielt das Kind eine Einführungsinformation mit folgendem Inhalt:

– Jetzt werden die Melodien „versteckt“: Einige von ihnen erklingen vollständig, andere nicht. Hören Sie zu und versuchen Sie herauszufinden, welche Melodie bis zum Ende erklingt und welche im Voraus „versteckt“ ist?

Zunächst bekamen wir eine Testversion, bei der wir sicherstellen mussten, dass das Kind die Anleitung richtig versteht. Nach dem Einstimmen der Tonart wurde es durchgeführt dem Kind bekannt Melodie. In unserem Fall war es „Ein Weihnachtsbaum wurde im Wald geboren“, wobei der letzte Ton nicht erklang, sondern durch die Worte „Grün würde…“ unterbrochen wurde.

Als Beispielmelodien, d.h. Als Anregungsmaterial wurden fünf Melodien ausgewählt:

1) D. Kabalevsky „Laufen“.

2) V. Shainsky „Wir teilen alles in zwei Hälften.“

3) I. Kalman „Walzer“.

4) Weißrussisch Volkslied„Sawka und Grischka.“

5) T. Popotenko „Geschenk für Mama.“

Die Verwendung dieser Anregungsmaterialproben erfolgte in folgender Reihenfolge: Bei der 1. Melodie wurde der letzte Takt nicht ausgespielt, bei der 2. Melodie wurde er zu Ende gespielt, bei der 3. Melodie wurde er nicht ausgespielt letzter Satz Melodie, die 4. Melodie, bestehend aus 4 Phrasen, wurde in der Mitte der Sekunde unterbrochen, die 5. Melodie wurde zu Ende gespielt. In diesem Fall erhielt das Kind für jede richtige Antwort 1 Punkt.

Als Bewertungskriterien dienten daher folgende Indikatoren:

– Diejenigen Kinder, deren Antworten 1–2 von 5 Punkten richtig ergaben, wurden als Kinder mit einem schwachen Entwicklungsstand des musikalischen Denkens eingestuft.

– Das durchschnittliche Niveau entsprach den Empfängern, die 3–4 Punkte richtig identifiziert hatten.

- Zu hohes Level Alle Kinder, die alle fünf Punkte richtig identifiziert haben, wurden einbezogen.

Um die Studierenden anhand dieser Parameter objektiv zu bewerten, haben wir verwendet Technik „Assoziationen zwischen Musik und Leben“. Es ermöglichte es, den Grad der Musikwahrnehmung von Schulkindern aus verschiedenen Positionen zu ermitteln: Es ermöglichte die Beurteilung der Richtung musikalisch-figurativer Assoziationen, des Grades ihrer Übereinstimmung mit den Musik- und Lebensinhalten und zeigte die emotionale Reaktionsfähigkeit auf die Musik, die sie hatten gehört werden, und die Abhängigkeit der Wahrnehmung von musikalischen Mustern. Die hierfür ausgewählte Musik enthielt mehrere Bilder, deren Kontrastgrad unterschiedlich war. Gleichzeitig wurde eine Bedingung beobachtet: Die Kinder waren mit Musik nicht vertraut. Als anregendes Material diente Mozarts Fantasia d-moll, allerdings ohne Einleitung – die ersten drei Fragmente.

Dem Klang der Musik ging ein vertrauliches Gespräch zwischen Lehrer und Kindern voraus, um ihre Wahrnehmung anzupassen. Es war ein Gespräch darüber, wie Musik das ganze Leben eines Menschen begleitet, sie kann an frühere Ereignisse erinnern, Gefühle hervorrufen, die wir bereits erlebt haben, einem Menschen in einer Lebenssituation helfen – beruhigen, unterstützen, ermutigen. Als nächstes wurden Sie gebeten, Musik zu hören und die folgenden Fragen zu beantworten:

– Welche Erinnerungen hat diese Musik in Ihnen geweckt, mit welchen Ereignissen in Ihrem Leben könnte sie verbunden sein?

– Wo im Leben könnte diese Musik erklingen und wie könnte sie Menschen beeinflussen?

– Was in der Musik hat es Ihnen ermöglicht, zu solchen Schlussfolgerungen zu kommen (d. h., worüber erzählt die Musik und wie erzählt sie, was sind ihre?) Ausdrucksmittel in jedem einzelnen Werk)?

Die Ergebnisse wurden nach folgenden Parametern verarbeitet: Genauigkeit der musikalischen Merkmale, Umfang und Kunstfertigkeit der Assoziationen, emotionale Färbung der Antworten. Besonderes Augenmerk wurde auf die Denkrichtung der Kinder gelegt: vom Allgemeinen zum Besonderen – vom figurativen Inhalt der Musik bis hin zu Ausdrucksmitteln, Sprach-, Genre-, Stilelementen usw.

Nächste Technik – „Musik wählen“ widmete sich der Ermittlung der Fähigkeiten von Kindern, inhaltsbezogene Musik zu erkennen. Mit seiner Hilfe haben wir versucht herauszufinden, wie sinnvoll es für Kinder ist, beim Vergleich von drei Fragmenten diejenigen zu finden, die inhaltlich konsonant sind.

Die vorgeschlagene Musik war in äußeren Merkmalen ähnlich: Ähnlichkeit der Textur, Klangdynamik, Elemente der musikalischen Sprache, Zusammensetzung der Interpreten, Instrumente usw. Die Schwierigkeit der Methodik bestand darin, dass die Werke keinen Kontrast zueinander hatten.

Als anregendes Material wurden den Schülern folgende Werke angeboten:

1) P. Tschaikowsky „Barcarole“.

2) F. Chopin „Nocturne b-moll“.

3) F. Chopin „Nocturne f-Moll“.

Die Komplexität dieser Technik lag darin, dass alle drei Fragmente viele Gemeinsamkeiten hatten und formal musikalische Aussagen zum gleichen Thema waren. Sie eint ein ruhiges Tempo, lyrischer Inhalt – Nachdenklichkeit, Selbstbezogenheit.

Nach dem Zuhören stellten die Schüler fest, welche Werke im „Geist“ der Musik, in der musikalisch-figurativen Struktur, miteinander in Zusammenhang stehen.

Zu den Aufgaben gehörte auch ein Gespräch, bei dem die Kinder über die Merkmale sprachen, anhand derer sie eine solche Gemeinschaft identifizierten.

Mithilfe dieser Technik konnte festgestellt werden, inwieweit Kinder von einem „Gefühl für Musik“ durchdrungen waren. Die Hauptaufgabe der Technik besteht darin, herauszufinden, was die Kinder bewertet haben – entweder ihre eigenen Emotionen, die durch Musik hervorgerufen werden, oder einfach Ausdrucksmittel, losgelöst vom Lebensinhalt. Die Tatsache, dass sich die Kinder nur auf die Mittel verließen, deutete auf ein geringes Maß an Wahrnehmung hin; Wir haben die Abhängigkeit von Schulkindern nur von ihren Emotionen als durchschnittlich definiert. Als höchste Ebene galt die Herstellung einer Beziehung zwischen den eigenen Emotionen und der gespielten Musik, d. h. Erreichen einer Situation, in der das Kind sinnvoll darüber sprechen kann, warum es diese besonderen Emotionen hat und andere nicht.

Die Ergebnisse der Diagnostik wurden nach entsprechender Verallgemeinerung und Aufbereitung in eine statistische Form gebracht, die in Tabelle Nr. 1 wiedergegeben ist.

Tabelle Nr. 1.

Aufteilung der Studierenden aus EG und CG in Gruppen mit unterschiedlichem Entwicklungsstand des musikalischen Denkens im Stadium des Ermittlungsexperiments N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Wie aus der Tabelle hervorgeht, wurden im Stadium des ersten Diagnoseabschnitts (Ermittlungsexperiment) den Testergebnissen zufolge nur 20 % der Kinder aus der EG in die Gruppe mit einem hohen Entwicklungsstand des musikalischen Denkens aufgenommen. Die zweite (mittlere) Ebene entsprach 30 % der Kinder aus der EG. Die Hälfte der an den Tests teilnehmenden Kinder (50 %) gehörten zur dritten Gruppe mit einem geringen Entwicklungsstand der untersuchten Qualität.

Tests an Kindern im KG ergaben ungefähr die gleichen Ergebnisse. Die qualitativen Merkmale der Indikatoren sind hier wie folgt: 25 %, 33 % bzw. 42 % in jeder Kindergruppe.

Um bessere Ergebnisse zu erzielen, organisierten wir experimentelle Arbeiten. Der nächste Abschnitt ist seiner Beschreibung gewidmet.

3.2 Arbeitsformen und -methoden zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Grundschulkindern im Musikunterricht

Die Ergebnisse der Erstdiagnostik des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern zeigten, dass Kinder dieser Altersgruppe diese Qualität unzureichend entwickelt (ein hohes Niveau wird in beiden Gruppen nur von 20-30 % der Studierenden vertreten). Dies deutet auf eine unzureichende Leistung hin entwickelter Sinn die musikalische Form, das unvollständige Bewusstsein der Kinder für die Bilder eines Musikwerks und die Unterentwicklung der emotionalen und musikalischen Erfahrung der Kinder.

Die Ziele des Experiments erforderten die Entwicklung eines speziellen Programms zur korrigierenden Einflussnahme auf die Schüler, um die Situation zu ändern. Die Zeit im Grundschulalter ist sensibel für die Entwicklung des musikalischen Denkens. In dieser Zeit streben junge Schulkinder danach, ihr gestiegenes Bedürfnis nach Kreativität zu befriedigen. Es scheint, dass genau diese Merkmale zunächst einmal beachtet werden müssen, um Schüler in kreative Aktivitäten einzubeziehen.

Bei der Durchführung experimenteller Kurse haben wir berücksichtigt, dass Kinder über das am weitesten entwickelte emotionale und figurative Denken verfügen. Daher ist die Umsetzung künstlerischen und figurativen musikalischen Denkens ein kreativer Akt, d . Dies erforderte die Entwicklung des musikalischen Denkens der Kinder auf die Ebene ihres Verständnisses von Ursache-Wirkungs-Beziehungen. Die Grundlage für die Ausbildung der Fähigkeit, einzelne unterschiedliche musikalische Eindrücke zu einem ganzheitlichen Bild der Musikkunst und des kreativen Ausdrucks des Kindes in der Musik zu verbinden, wird durch den Umfang des musikalischen Denkens geschaffen, den wir unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung der Schüler betrachten ' musikalischer Intonationsvokabular. Wenn ein Kind nämlich keine „Wörter“ („Fragmente der Musik“) in seinem Intonationsvokabular hat, kann es das Auftreten neuer Intonationen in einem Werk natürlich nicht überwachen, vergleichen usw. Daher erscheint uns die Aufgabe, bei jüngeren Schulkindern ein Intonationsvokabular anzusammeln und insbesondere „denkwürdige Momente“ aus klassischen Werken darin darzustellen und zu festigen, sehr relevant und zeitgemäß.

Es ist zu beachten, dass ein Kind im Grundschulalter nicht immer in der Lage ist, Musik angemessen wahrzunehmen, geschweige denn angemessen auf die Ausdruckskraft einzelner musikalischer Elemente zu reagieren.

Daher ist es in der Anfangsphase der Denkentwicklung, vor dem nächsten Hören oder Betrachten eines bestimmten Kunstwerks, ratsam, dass der Lehrer den Schülern in einem klaren und zugänglichen Wort (entnommen aus einem künstlerischen oder poetischen Text) Unterstützung bietet. , das ein bestimmtes Bild enthält, ähnlich dem Bild des späteren Kunstwerks.

Dank dieser Grundlage erhält das Denken eines Grundschülers eine Art Handlungsanreiz. In diesem Zusammenhang wird sehr deutlich, dass jüngere Schulkinder (insbesondere in der Anfangsphase der Entwicklung des musikalischen Denkens) Musik mit Text (Liedern) oder Programmmusik, die darauf abzielt, bestimmte Bilder und Ereignisse im Kopf des Zuhörers hervorzurufen, besser wahrnehmen dieses wohltuende Material.

Konzentrieren Sie sich auf klassische Musik Wir haben es nicht zufällig geschafft. Erfahrung vieler Musiklehrer für letzten Jahren Das zeigt sich schon in der Grundschule klassische Werke wie „Das Murmeltier“ von L. V. Beethoven, „Susanins Arie“ von M. I. Glinka, „Walzer“ aus dem Ballett „Dornröschen“ von P. I. Tschaikowsky, „Morgen“ von E. Grieg usw. können zu den Lieblingsschülern werden.

In Musikprogrammen für weiterführende Schulen, die unter der Leitung von D. B. Kabalevsky entwickelt wurden, ist musikalische Kreativität ein wichtiges didaktisches Prinzip. „Alle Formen des Musikunterrichts sollen zur kreativen Entwicklung der Schüler beitragen, d. h. entwickeln in ihnen den Wunsch nach eigenständigem Denken, nach Eigeninitiative.“

Hervorhebung im Bildungswesen Musikalischer Prozess Vier Arten von Aktivitäten (Musik hören, Chorgesang, Singen aus Noten und Improvisation) untersucht G. S. Rigina im Buch „Musikunterricht in Grundschulen“ die pädagogischen Grundlagen jeder Art und löst umfassend ernsthafte, tatsächliche Probleme Musikpädagogik. G.S. Rigina entwickelte ein System für den Musikunterricht in der Grundschule, das methodisch die Struktur jeder Unterrichtsstunde aufzeigte und sich dabei auf die Entwicklung des kreativen Potenzials des Kindes und die Bedeutung der Verwendung musikalischer Improvisation ab der ersten Klasse konzentrierte.

Um ein weiteres Experiment zur Entwicklung des musikalischen Denkens von Kindern durchzuführen, benötigten wir zusätzliche Kurse mit Kindern aus der EG.

Während dieser Kurse glaubten wir, dass die Entwicklung des musikalischen Denkens der Kinder am erfolgreichsten durch das Verständnis der musikalischen Ausdrucksmittel voranschreiten würde, die das Kind im Prozess der musikalischen Improvisation unabhängig und intuitiv findet.

In diesem Zusammenhang haben wir ein System musikalischer und kreativer Aufgaben entwickelt, das alle Arten der musikalischen Improvisation umfasst: rhythmisch, vokal, instrumental, vokal-instrumental. Musikalisches und literarisches Material für die Improvisation wurde aus Folk und Folk ausgewählt Kinderfolklore entsprechend dem einheitlichen Thema der gesamten Lektion.

Das Hauptziel der musikalischen und kreativen Aktivitäten war:

Bereicherung der musikalischen, kreativen und kognitiven Erfahrung von Kindern;

Erweiterung des musikalischen Horizonts, tieferes Eindringen in den Prozess des musikalischen Schaffens und die Inhalte musikalischer Werke;

Ausbildung der Fähigkeit zu produktivem Denken, Vorstellungskraft, Fantasie, Intuition, musikalischer und auditiver Wahrnehmung.

Aufgabe 1 zielte darauf ab, dass die Kinder eine Melodie vervollständigen sollten. Die Schüler spielten ein kleines Stück bis zur Mitte und vollendeten es dann selbstständig. Um ihre Kompositionsvorschläge zu entwickeln, mussten die Schüler den künstlerischen Details große Aufmerksamkeit schenken, über die Natur des Gehörten nachdenken und die Logik seiner Entwicklung verstehen. Abschließend verglichen sie die gefundene Version mit der Interpretation des Autors.

Das Prinzip der folgenden Aufgaben besteht darin, von einem spezifischen Aspekt des Themas zum Verständnis seiner künstlerischen Integrität und Mehrdimensionalität zu gelangen, d. h. vom Besonderen zum Allgemeinen.

Aufgabe 2 bestand darin, Klänge auszuwählen, die in der Melodie fehlen, Echos zum Lied und zur Melodie des Stücks zu komponieren und verschiedene menschliche Gefühle in musikalischen Intonationen (Traurigkeit, Angst, Freude, Heldentum, Freude, Jubel usw.) zu vermitteln.

Aufgabe 3 beinhaltete Improvisations-Fantasie, um ein Gespür für künstlerische Formen (Nachahmung, Nachahmung, Auswahl) zu entwickeln.

Den Studierenden wurde folgende gestalterische Aufgabe gestellt, um die Mittel des künstlerischen Ausdrucks zu verstehen.

Bei Aufgabe 4 ging es also um die Übertragung des rhythmischen Musters eines Spruchs, Zungenbrechers, Spruchs auf Schlaginstrumenten oder mit Klatschen.

Der Prozess der Aktivierung der Kreativität im Musikunterricht hängt von der Einstellung des Lehrers zur Kreativität in allen für das Kind zugänglichen Formen ab.

Bei der Gestaltung kreativer Aufgaben wurden interdisziplinäre Verbindungen genutzt. Improvisation basierte darauf, bei den Schülern eine bestimmte Stimmung zu erzeugen. Während des Unterrichts wurde als Vorbereitungsphase eine solche emotional-phantasievolle Situation in Form eines Rollenspiels dargestellt. Musikalische und didaktische Spiele vereinten alle Arten musikalischer Aktivitäten: Singen, Zuhören, sich zur Musik bewegen, Kinderinstrumente spielen, stimmliche, rhythmische und instrumentale Improvisation.

Im Rahmen experimenteller und pädagogischer Aktivitäten haben wir ein spezielles Programm zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei Kindern entwickelt.

Ein solches Programm umfasste die folgenden Phasen der Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern:

Erste Bekanntschaft des Zuhörers mit einem Musikstück.

Ein detailliertes Verständnis musikalischer und künstlerischer Darstellungen (musikalisches Bild), basierend auf der Feststellung von Analogien zwischen den musikalischen Ausdrucksmitteln, die ein bestimmtes musikalisches Flair erzeugen. Dies spiegelt sich in den Aussagen der Kinder wider, die sich auf charakteristischere Elemente der Musiksprache konzentrieren. In dieser Phase wurden folgende Arten von Aktivitäten durchgeführt: Musikwerke anhören, über die gehörte Musik sprechen, sie analysieren, kreative Improvisation zu einem bestimmten Thema.

Die Ergebnisse experimenteller Arbeiten zeigten, dass bei Kindern die konkretesten, figurativsten Vorstellungen entstehen, wenn sie musikalische Werke im Zusammenhang mit Samples wahrnehmen Programmmusik. In diesem Fall ist ihre Vorstellungskraft jedoch begrenzt, während Kinder beim Anhören von Musikbeispielen, die sich auf Nicht-Programmmusik beziehen, nicht nur die allgemeine Stimmung des Stücks erfassen, sondern auch eine Vielzahl figurativer Darstellungen.

Kreative Aufgaben basierten auf dem Prinzip des Kontrasts. Die Improvisation im Unterricht erfolgte mit folgenden Methoden: Frage und Antwort, Melodisierung des poetischen Textes, Entwicklung und Vervollständigung melodischer Wendungen, Auswahl der rhythmischen Begleitung, musikalische Dialoge. Gleichzeitig beherrschten die Kinder grundlegende musikalische Konzepte.

Bei der rhythmischen Improvisation kamen verschiedene Klatschen, Ohrfeigen und die Betonung starker Beats zum Einsatz. Die Vielfalt der Kinderimprovisationen wurde auch durch die Ansprache von Kindern erleichtert Schlaginstrumente: Holzstäbchen, Löffel, Rasseln, Triangeln, Handtrommeln, Rasseln, Glocken.

Instrumentale Improvisationen wurden in Kombination mit rhythmischen und vokalen Improvisationen durchgeführt. Eine emotional-phantasievolle Situation diente als Vorbereitungsphase und bereitete die Kinder auf den kreativen Prozess vor, der sie dazu ermutigte, eine adäquate Lösung zu finden. Diese Situation enthielt eine Frage, deren Antwort die Kinder selbst finden mussten. Dabei ging es nicht nur um die verbale Formulierung der Frage, sondern auch um die Schaffung einer emotionalen „Frage“-Atmosphäre, die das kreative Potenzial des Kindes zur Lösung einer bildlichen „Antwort“ aktivierte.

Die Improvisation im Klassenzimmer wurde mit folgenden Methoden durchgeführt: Frage und Antwort, Melodisierung des poetischen Textes, Entwicklung und Vervollständigung melodischer Wendungen, Auswahl der rhythmischen Begleitung, musikalische Dialoge, Inszenierung. Gleichzeitig beherrschten die Kinder grundlegende musikalische Konzepte.

Wie im zweiten Kapitel erwähnt, wird Kreativität als die Schaffung von Bildern von Objekten und Phänomenen im Prozess des Denkens und der Vorstellungskraft betrachtet, die in der Praxis von Kindern bisher nicht anzutreffen waren, und zeichnet sich durch eine hohe Produktivität aus.

Nach der Durchführung des Unterrichts nach der vorgegebenen Methodik wurde eine Neubewertung des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens jüngerer Schulkinder vorgenommen. Die erzielten Ergebnisse sind in Tabelle Nr. 2 wiedergegeben.

Tabelle Nr. 2

Aufteilung der Studierenden aus EG und CG in Gruppen mit unterschiedlichem Entwicklungsstand des musikalischen Denkens im Stadium der Neudiagnose N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Wie wir sehen können, hat sich der Entwicklungsstand des musikalischen Denkens nach der Einführung der von uns vorgeschlagenen Technologie in den Bildungsprozess erheblich erhöht. So befanden sich von 10 Schülern der Experimentalgruppe (EG) 60 % auf einem hohen Niveau, während 20 % der Kinder auf einem mittleren und niedrigen Niveau blieben.

3.3 Ergebnisse experimenteller Arbeiten zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern

Durch den Vergleich der Anfangs- und Endergebnisse des Entwicklungsstandes des musikalischen Denkens bei Studierenden im Prozess der experimentellen Arbeit ist es möglich, die Wachstumsdynamik zu erkennen. Die Ergebnisse eines solchen Vergleichs in der Versuchsgruppe sind in Tabelle Nr. 3 dargestellt:

Tabelle Nr. 3.

Entwicklungsstand des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern der EG. N(EG) = 10

Grundlinie			Letztes Level
Ebene	Abs.	%	Ebene	Abs.	%
Hoch	2	20	Hoch	6	60
Durchschnitt	3	30	Durchschnitt	2	20
Kurz	5	50	Kurz	2	20

Die im Rahmen des pädagogischen Experiments gewonnenen Daten lassen folgende Schlussfolgerungen zu:

1. Das fantasievolle Verständnis junger Schulkinder für Musikwerke, die sich auf Beispiele nicht-programmierter Musik beziehen, hat seine eigenen Besonderheiten. Dies liegt daran, dass den Studierenden Werke ohne Programmtitel angeboten wurden, d. h. Die Richtung, in die sich das Denken des Zuhörers bei der Wahrnehmung eines bestimmten Musikstücks bewegen würde, wurde nicht skizziert.

2. In der Anfangsphase erfolgte die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern unter folgenden Bedingungen:

– eine Kombination aus Musikhören und anschließender verbaler Beschreibung;

– stufenweises auditives Verstehen eines musikalischen und künstlerischen Bildes durch Grundschulkinder, das auf der Grundlage zunächst entstehender auditiver Vorstellungen durch deren anschließendes emotionales Erleben und detailliertes Verständnis durch Analogienbildung für die ganzheitliche Gestaltung dieses Bildes im Kopf des Zuhörers sorgte zwischen den musikalischen Ausdrucksmitteln, die einen bestimmten musikalischen Geschmack erzeugen.

3. Die durchgeführten experimentellen Arbeiten bestätigten die Legitimität des gewählten Weges zur Entwicklung des musikalischen Denkens bei Grundschulkindern. Gleichzeitig waren die Hauptaktivitäten: Musikwerke hören, Gespräche über die gehörte Musik führen, sie analysieren, kreative Improvisation in ihren Spielarten nutzen. Die Wachstumsdynamik des Niveaus des musikalischen Denkens betrug 40 %, was sich in Tabelle 3 widerspiegelt.

Abschluss

Das Phänomen des musikalischen Denkens ist ein komplexer mentaler kognitiver Prozess, der darin besteht, Lebenseindrücke zu überdenken und zu verallgemeinern, ein musikalisches Bild im Kopf einer Person widerzuspiegeln und die Einheit von Emotionalem und Rationalem zu demonstrieren.

Basierend auf einer Analyse der Literatur zum Forschungsproblem haben wir die charakteristischen Merkmale des Konzepts des „musikalischen Denkens“ identifiziert:

– Musikalisches Denken ist eine besondere Art des künstlerischen Denkens, da es wie das Denken im Allgemeinen eine jedem Menschen innewohnende Funktion des Gehirns ist;

– musikalisches Denken wird mit Hilfe mentaler Operationen erreicht: Analyse, Synthese, Vergleich, Verallgemeinerung;

– musikalisches Denken ist kreativ;

– es offenbart die spezifischen Eigenschaften der Musik.

Die Bildung und Entwicklung des musikalischen Denkens der Studierenden sollte auf einer tiefen Kenntnis der Gesetze der Musikkunst, der inneren Gesetze des musikalischen Schaffens und auf dem Verständnis der wichtigsten Ausdrucksmittel basieren, die den künstlerischen und figurativen Inhalt musikalischer Werke verkörpern. Ein Musiklehrer, der den Prozess der Entwicklung des musikalischen Denkens von Schulkindern organisiert, muss sich auf seine bisherigen Erfahrungen, Erinnerungen und empfangenen Ideen verlassen. Es ist das Denken, das einer Person hilft, sich in einer Situation zurechtzufinden und Probleme zu lösen, ohne direkt andere praktische Maßnahmen einzubeziehen.

Musikalisches Denken hat Struktur. Die moderne Musikwissenschaft unterscheidet zwei Strukturebenen: „sinnlich“ und „rational“. Die erste dieser Ebenen wiederum umfasst folgende Komponenten: emotional-volitionale und musikalische Darstellungen. Die zweite beruht auf Komponenten: Assoziationen, kreative Intuition, logische Techniken. Das verbindende Glied zwischen den beiden Ebenen des musikalischen Denkens ist die musikalische („auditive“) Vorstellungskraft. Inhaltliche Grundlage für die Entwicklung des musikalischen Denkens bei Kindern einer allgemeinbildenden Schule ist daher die aktive Wahrnehmung (Zuhören). Musikalisches Material, elementares Musizieren, Komponieren üben, Auseinandersetzung mit Situationen der figurativen Darstellung, Improvisation, Lösung gestalterischer Aufgaben durch Einbeziehung in spielerische Handlungsformen und künstlerische Kommunikation. Bei der Analyse verschiedener Ansätze zur Erforschung des musikalischen Denkens haben wir Folgendes als Indikatoren für die Entwicklung des musikalischen Denkens identifiziert:

- der Umfang des musikalischen Intonationswörterbuchs – ein mündliches Wörterbuch, das von jeder Person aus den laut oder leise intonierten Musikfragmenten zusammengestellt wird, die am meisten „zu ihr sprechen“, „auf das Ohr hören“;

- Schaffung.

Um die Wirksamkeit der Entwicklung des musikalischen Denkens bei jüngeren Schulkindern zu steigern, bieten wir ein von uns entwickeltes Programm an. Die erste Phase dieses Programms bezieht sich auf die Bereicherung des Musik- und Intonationsvokabulars von Schulkindern. Die zweite Phase des Programms beinhaltet ein detailliertes Verständnis ihrer musikalischen und künstlerischen Darstellungen durch kreative Aufgaben, die Improvisation in ihren verschiedenen Formen umfassen. Im Rahmen experimenteller Arbeiten haben wir die wirksamsten Formen, Methoden und pädagogischen Rahmenbedingungen für die Gestaltung pädagogischer Aktivitäten im Musikunterricht zur Aktivierung des musikalischen Denkens von Grundschulkindern ermittelt und zudem die Wirksamkeit der Methodik zur Entwicklung des musikalischen Denkens im Prozess getestet experimentelle Forschung.

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Das Kind bzw. der Grad seiner Entwicklung hat großen Einfluss auf seine Erfolge beim Erlernen von Musik. Schließlich drücken Bilder immer Emotionen aus und Emotionen sind der Hauptinhalt fast jeder Musik.

Leider sind Kinderspiele nur sehr selten im emotionalen und übertragenen Sinne interessant; am häufigsten hört man trockene, akademische Geräusche. Gut, wenn das genau die Klänge sind, die der Komponist beabsichtigt hat. Noch besser ist es, wenn die Notendauern genau berechnet werden.

Nun, wenn das Tempo nah an der Gegenwart ist, was will man dann mehr? Alle Probleme wurden gelöst. Es ist einfach unglaublich langweilig, sich so ein Spiel anzuhören. Manchmal denkt man: „Es wäre besser, wenn etwas nicht stimmte, aber mit einer lebendigen emotionalen Reaktion.“

Damit diese Reaktion auftritt, muss das Kind jedoch ein aufrichtiges Interesse an dem haben, was es am Klavier tut. Die Hauptaufgabe besteht dabei darin, eine lebendige emotionale Reaktion auf Musik zu erreichen. Eine solche Reaktion, dass das Kind einfach vor Ungeduld „platzen“ würde, um mit Tönen von all den hellen Bildern zu erzählen, die in der Musik leben.

Und dafür ist es äußerst wichtig, dass er diese Bilder zuerst in der Musik hört. Da Kinder in dem Alter, in dem sie beginnen, Musik zu lernen, noch kein abstraktes Denken entwickelt haben, ruft der Klang von Musik in ihnen nicht immer eine assoziative Bildfolge hervor, die denen ähnelt, die sie bereits aus ihrer Kindheit kennen.

In diesem Zusammenhang ist es äußerst wichtig, das Kind dazu zu bringen, bewusst Brücken zwischen dem emotionalen Inhalt der von ihm gespielten Musik und den Bildern, Emotionen und Eindrücken zu schlagen, die es aus seiner Lebenserfahrung und aus dem Kontakt mit anderen verwandten Künsten erhält.

Eine dieser Künste, die der Musik nahesteht und ihr sehr nahe steht, ist die Literatur. Besonders wenn es um literarische und poetische Rezitation geht.

In der Musik gibt es Begriffe: „Satz“, „Phrase“. Wir verwenden auch die Konzepte: „Satzzeichen“, „Zäsur“. Aber das Wichtigste, was Musik mit ausdrucksstarker Sprache verbindet und eine der Hauptgrundlagen für die ausdrucksstarke Darbietung von Musik ist, ist die Intonation.

Die Bedeutung eines literarischen Werkes wird in Worten ausgedrückt, sodass es für ein Kind nicht schwer ist, den Inhalt des Textes zu verstehen. In der Musik erscheint dieser Inhalt viel abstrakter, er verbirgt sich hinter den klingenden Symbolen und um die Bedeutung zu verstehen, muss man die Dekodierung dieser Symbole kennen.

Ausdrucksstarke Intonation ist eines der Hauptsymbole, das den emotionalen Kontext in der Musik vermittelt. Woher kommen diese Intonationssymbole in der Musik und warum sind sie bei allen Völkern mehr oder weniger gleich (was die Musiksprache universell macht)?

Der Grund dafür ist, dass sie aus unserer Umgangssprache stammen, genauer gesagt aus den begleitenden Intonationen ausdrucksvoll Rede. Damit ein Kind lernen kann, diese Intonationen in der Musik zu hören, muss ihm daher zunächst beigebracht werden, sie in der gewöhnlichen menschlichen Sprache zu hören.

Da Musik die Sprache der Emotionen ist, muss die Sprache, aus der Intonationen „entfernt“ und kopiert werden, zwangsläufig emotional sein. Damit das Spiel eines Musikers ausdrucksstark ist, muss er eine ausdrucksstarke, emotionale Rezitation lernen.

Natürlich wird in der Schule jeder aufgefordert, Gedichte auswendig zu lernen, es gibt Aufgaben dazu ausdrucksstarkes Lesen Prosatexte. Aber wird der Lehrer es versuchen? Genauer gesagt: Wird es ihm gelingen, diese Fähigkeit bei jedem Kind anzuwenden? Denn die Korrektur ungenauer, „falscher“ oder auch nur klagender Betonungen kann viel Zeit in Anspruch nehmen.

Niemand wird sich um jedes Kind kümmern, wenn Dutzende davon in der Klasse sind. Dies kann nur eine Mutter leisten, die daran interessiert ist, dass das Kind eine gute Ausbildung erhält und

In diesem Fall sprechen wir „nur“ von der Entwicklung des kreativen Denkens, das für jede Art menschlicher Aktivität so notwendig und so selten ist (gerade weil es nicht in der Kindheit entwickelt wurde)!

Und gleichzeitig entwickeln sich Kunstfertigkeit und Sprachgewandtheit – notwendige Eigenschaften für die Anpassung an jede Gesellschaft! Dies ist jedoch nur möglich, wenn Sie mit Ihrem Kind nicht nur den Text lernen, sondern ihm auch die ausdrucksstarke Intonation beibringen.

Und der Musiklehrer wird im Unterricht herausfinden, was er mit dieser Fähigkeit anfangen kann. In der Grundschule wird für jede Melodie ein verbaler Subtext („Subtext“) erfunden.

Wenn ein Kind weiß, wie man Wörter emotional und mit ausdrucksstarker Intonation ausspricht, wird es viel einfacher, diese Intonation in die Musik einzubringen, und die Bedeutung der Musik selbst wird viel näher und klarer.

In der Psychologie hat sich die Position etabliert, dass künstlerisches Denken ein Denken in Bildern ist, das auf bestimmten Ideen basiert. In der modernen Musikpsychologie wird das künstlerische Bild eines Musikwerks als Einheit dreier Prinzipien betrachtet – materiell, spirituell und logisch.

Die materielle Grundlage eines Musikwerks stellt sich in Form akustischer Eigenschaften klingender Materie dar, die nach Parametern wie Melodie, Harmonie, Taktrhythmus, Dynamik, Klangfarbe, Register, Textur analysiert werden können. Aber das alles äußere Merkmale Werke allein können nicht das Phänomen eines künstlerischen Bildes liefern. Ein solches Bild kann im Kopf des Zuhörers und Interpreten nur dann entstehen, wenn er seine Vorstellungskraft und seinen Willen mit diesen akustischen Parametern des Werkes verbindet und das klingende Gewebe mit Hilfe seiner eigenen Gefühle und Stimmungen färbt. Der Notentext und die akustischen Parameter eines Musikwerks bilden somit dessen materielle Grundlage. Die materielle Grundlage eines Musikwerks, sein musikalisches Gefüge ist nach den Gesetzen der musikalischen Logik aufgebaut. Die Hauptmittel der musikalischen Ausdruckskraft – Melodie, Harmonie, Taktrhythmus, Dynamik, Textur – sind Möglichkeiten der Verbindung und Verallgemeinerung der musikalischen Intonation, die in der Musik nach der Definition von B. V. Asafiev der Hauptträger des Bedeutungsausdrucks ist

Die spirituelle Grundlage sind Stimmungen, Assoziationen, verschiedene figurative Visionen, die ein musikalisches Bild erzeugen.

Logische Grundlage ist die formale Organisation eines Musikwerks hinsichtlich seiner harmonischen Struktur und Abfolge der Teile, die einen logischen Bestandteil des musikalischen Bildes bilden. Die Intonation, die den Gesetzen des musikalischen Denkens unterliegt, wird in einem Musikwerk zu einer ästhetischen Kategorie, die emotionale und rationale Prinzipien vereint. Das Erleben der ausdrucksstarken Essenz eines musikalischen Kunstbildes, das Verstehen der Prinzipien der materiellen Konstruktion von Klanggewebe, die Fähigkeit, diese Einheit in einem kreativen Akt – dem Komponieren oder Interpretieren von Musik – zu verkörpern – das ist musikalisches Denken in Aktion.

Nur wenn alle diese Prinzipien des musikalischen Bildes in den Köpfen des Komponisten, des Interpreten und des Zuhörers verstanden werden, können wir von der Präsenz echten musikalischen Denkens sprechen.

Neben der Präsenz der drei oben genannten Prinzipien – Gefühle, klingende Materie und ihre logische Organisation – im musikalischen Bild gibt es einen weiteren wichtigen Bestandteil des musikalischen Bildes – den Willen des Interpreten, seine Gefühle mit der akustischen Schicht zu verbinden das musikalische Werk zu vermitteln und es dem Zuhörer in der ganzen Pracht möglicher klanglicher Vollkommenheit zu vermitteln. Es kommt vor, dass ein Musiker den Inhalt eines Musikwerks sehr subtil spürt und versteht, aber bei seiner eigenen Darbietung erweist sich die tatsächliche Darbietung aus verschiedenen Gründen (mangelnde technische Vorbereitung, Aufregung...) als von geringer künstlerischer Qualität. Und es sind die Willensprozesse, die für die Überwindung von Zielschwierigkeiten verantwortlich sind und sich als entscheidender Faktor für die Umsetzung dessen erweisen, was im Prozess der Heimvorbereitung erdacht und erlebt wurde.

Für die Entwicklung und Selbstentfaltung eines Musikers erweist es sich auf der Grundlage des Gesagten als sehr wichtig, alle Aspekte des musikalischen Schaffensprozesses zu verstehen und richtig zu organisieren, von seiner Konzeption bis zu seiner konkreten Umsetzung in Komposition oder Aufführung. Daher konzentriert sich das Denken des Musikers hauptsächlich auf die folgenden Aspekte seiner Tätigkeit:

- Durchdenken der figurativen Struktur des Werkes – mögliche Assoziationen, Stimmungen und Gedanken dahinter.
- Nachdenken über das materielle Gefüge des Werkes - die Logik der Gedankenentwicklung im harmonischen Aufbau, die Merkmale von Melodie, Rhythmus, Textur, Dynamik, Agogik, Formbildung.
- Finden der vollkommensten Wege, Methoden und Mittel, Gedanken und Gefühle auf einem Instrument oder auf Notenpapier auszudrücken.

„Ich habe erreicht, was ich wollte“ – das ist der letzte Punkt des musikalischen Denkens im Prozess des Aufführens und Komponierens von Musik“, sagte G. G. Neuhaus.

Professioneller Amateurismus. In der modernen Musikausbildung dominiert häufig die Ausbildung der professionellen Spielfähigkeiten der Schüler, wobei die Auffrischung des theoretischen Wissens langsam erfolgt. Der Mangel an Musikkenntnissen von Musikern gibt Anlass, vom berüchtigten „professionellen Amateurismus“ von Instrumentalmusikern zu sprechen, die nichts wissen, was über den engen Kreis ihrer unmittelbaren Spezialisierung hinausgeht. Die Notwendigkeit, während des Schuljahres mehrere Stücke nach einem vorgegebenen Programm zu lernen, lässt keine Zeit für Aktivitäten, die für einen Musiker notwendig sind, wie das Auswählen nach Gehör, das Transponieren, das Blattlesen und das Spielen im Ensemble.

Als Ergebnis des oben Gesagten können wir eine Reihe von Umständen identifizieren, die die Entwicklung des musikalischen Denkens im Bildungsprozess beeinträchtigen:

1. Studierende der musikalischen Darbietung beschäftigen sich in ihrer täglichen Praxis mit einer begrenzten Anzahl von Werken und beherrschen ein minimales pädagogisches und pädagogisches Repertoire.
2. Eine Unterrichtsstunde in einer darstellenden Klasse, die sich im Wesentlichen in eine Ausbildung professioneller Spielqualitäten verwandelt, ist oft inhaltlich dürftig – die Auffrischung von Wissen theoretischer und allgemeiner Natur erfolgt für Instrumentalschüler langsam und ineffektiv, die kognitive Seite des Lernens stellt sich heraus niedrig sein.
3. Der Unterricht ist in einer Reihe von Fällen von ausgeprägt autoritärem Charakter und orientiert den Schüler daran, dem vom Lehrer vorgegebenen Interpretationsmodell zu folgen, ohne ausreichend Unabhängigkeit, Aktivität und kreative Initiative zu entwickeln.
4. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die beim Erlernen eines Musikinstruments entwickelt werden, erweisen sich als begrenzt, nicht ausreichend breit und universell. (Der Student weist nach, dass er nicht in der Lage ist, praktische Übungen durchzuführen Spielaktivitätüber den engen Kreis der gemeinsam mit dem Lehrer erarbeiteten Stücke hinaus).

Die Erweiterung des musikalischen und allgemeinen geistigen Horizonts sollte einem jungen Musiker ein ständiges Anliegen sein, denn dadurch steigert er seine beruflichen Fähigkeiten.

Um Denkfähigkeiten im Prozess der Musikwahrnehmung zu entwickeln, wird empfohlen:

- die Hauptintonationsstruktur im Werk identifizieren;
- die stilistische Ausrichtung eines Musikwerks nach Gehör bestimmen;
- Merkmale identifizieren Aufführungsstil wenn verschiedene Musiker dasselbe Stück interpretieren;
- harmonische Folgen nach Gehör erkennen;
- Werke der Literatur und Malerei für eine Musikkomposition entsprechend ihrer figurativen Struktur auswählen.

Um während des Aufführungsprozesses Denkfähigkeiten zu entwickeln, sollten Sie:

- Aufführungspläne für Musikwerke in ihren verschiedenen Ausgaben vergleichen;
- in einem musikalischen Werk führende Intonationen und Stärken finden, entlang derer sich musikalisches Denken entwickelt;
- mehrere Aufführungspläne für dasselbe Musikwerk erstellen;
- Werke mit verschiedenen imaginären Besetzungen aufführen.

Abhängig von der konkreten Art der Tätigkeit im musikalischen Denken kann entweder ein visuell-figuratives Prinzip vorherrschen, das wir bei der Wahrnehmung von Musik beobachten können, oder ein visuell-wirksames, wie es beim Spielen eines Musikinstruments geschieht, oder abstrakte bei der Lebenserfahrung des Zuhörers.

Bei all diesen Arten von Aktivitäten – Musik machen, aufführen, wahrnehmen – gibt es zwangsläufig Vorstellungsbilder, ohne die keine vollwertige musikalische Aktivität möglich ist. Beim Schaffen eines Musikstücks operiert der Komponist mit imaginären Klängen, durchdenkt die Logik ihres Einsatzes und wählt Intonationen aus, die Gefühle und Gedanken im Moment des Musikschaffens am besten vermitteln. Wenn der Interpret beginnt, mit dem ihm vom Komponisten vorgegebenen Text zu arbeiten, ist das wichtigste Mittel zur Vermittlung des musikalischen Bildes sein technisches Können, mit dessen Hilfe er das gewünschte Tempo, den Rhythmus, die Dynamik, die Agogik und die Klangfarbe findet. Der Erfolg einer Aufführung hängt sehr oft davon ab, wie gut sich der Darsteller fühlt und versteht vollständiges Bild musikalische Arbeit. Der Hörer wird verstehen können, was der Komponist und Interpret ausdrücken wollte, wenn die Klänge der Musik in seinen inneren Darstellungen jene Lebenssituationen, Bilder und Assoziationen hervorrufen können, die dem Geist des musikalischen Werkes entsprechen. Oft reagiert ein Mensch mit reicherer Lebenserfahrung, der viel erlebt und gesehen hat, auch ohne große musikalische Erfahrung, tiefer auf Musik als ein Mensch mit musikalischer Ausbildung, der wenig erlebt hat.

Der Zusammenhang zwischen musikalischer Vorstellungskraft und der Lebenserfahrung des Zuhörers

Je nach Lebenserfahrung können zwei Menschen, die dasselbe Musikstück hören, es völlig unterschiedlich verstehen und wertschätzen und unterschiedliche Bilder darin sehen. Alle diese Merkmale der Wahrnehmung von Musik, ihrer Darbietung und Entstehung sind auf die Arbeit der Vorstellungskraft zurückzuführen, die wie Fingerabdrücke selbst bei zwei Menschen niemals gleich sein kann. Die Aktivität der musikalischen Vorstellungskraft ist am engsten mit musikalisch-auditiven Vorstellungen verbunden, d.h. die Fähigkeit, Musik zu hören, ohne sich auf ihren echten Klang zu verlassen. Diese Ideen entwickeln sich auf der Grundlage der Wahrnehmung von Musik, die dem Ohr lebendige Eindrücke direkt erklingender Musik vermittelt. Die Tätigkeit der musikalischen Vorstellungskraft sollte jedoch nicht mit der Arbeit des Innenohrs enden. B. M. Teplov hat zu Recht darauf hingewiesen, dass auditive Darstellungen fast nie auditiv sind und visuelle, motorische und einige andere Aspekte umfassen müssen.

Es besteht kaum die Notwendigkeit, zu versuchen, die Sprache musikalischer Bilder vollständig in die in Worten ausgedrückte konzeptuelle Bedeutung zu übersetzen. Über seine Vierte Symphonie gibt es eine bekannte Aussage von P. I. Tschaikowsky: „Eine Symphonie“, glaubte P. I. Tschaikowski, „sollte ausdrücken, wofür es keine Worte gibt, sondern was von der Seele verlangt und ausgedrückt werden will.“ Das Studium der Umstände, unter denen der Komponist sein Werk schuf, seine eigene Weltanschauung und die Weltanschauung der Epoche, in der er lebte, beeinflussen jedoch die Bildung des künstlerischen Konzepts für die Aufführung eines Musikwerks. Es ist bekannt, dass Software funktioniert, d.h. diejenigen, denen der Komponist einen Namen gibt oder denen besondere Erläuterungen des Autors vorangestellt sind, erweisen sich als leichter verständlich. In diesem Fall skizziert der Komponist sozusagen den Kanal, auf dem sich die Vorstellungskraft des Interpreten und Zuhörers beim Kennenlernen seiner Musik bewegen wird.

In der Schule I.P. Pavlova unterteilt Menschen in künstlerische und mentale Typen, je nachdem, auf welches Signalsystem sich eine Person bei ihren Aktivitäten verlässt. Wenn man sich auf das erste Signalsystem verlässt, das hauptsächlich mit konkreten Ideen operiert und dabei direkt das Gefühl anspricht, spricht man von einem künstlerischen Typus. Wenn man sich auf das zweite Signalsystem verlässt, das das Verhalten mit Hilfe von Worten reguliert, spricht man von einem Denktyp.

Bei der Arbeit mit Kindern des künstlerischen Typs muss der Lehrer nicht viele Worte verlieren, da der Schüler in diesem Fall den Inhalt der Arbeit intuitiv versteht und sich auf die Art der Melodie, Harmonie, Rhythmus und andere Mittel konzentriert der musikalischen Ausdruckskraft. Zu solchen Studierenden sagte G.G. Neuhaus, dass sie keiner zusätzlichen verbalen Erklärung bedürfen.

Bei der Arbeit mit Schülern des Denktyps erweist sich für das Verständnis eines musikalischen Werkes ein äußerer Anstoß des Lehrers als wesentlich, der mit Hilfe verschiedener Vergleiche, Metaphern und figurativer Assoziationen die Vorstellungskraft seines Schülers aktiviert und ruft in ihm emotionale Erfahrungen hervor, die denen ähneln, die der emotionalen Struktur des zu lernenden Stücks nahe kommen. .